教学知识：课堂实践的智慧——兼谈语文高考改革，本文主要内容关键词为：课堂论文,语文论文,智慧论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一名教师，其核心的任务是把所教学科的知识通过适当的方法，以学生所喜闻乐见的形式传递给学生.然而，能做到这一点并非易事，在其过程中，教师教学知识是教师理解、诠释课程内容的前提，是教师驾驭教材的基础，是课堂实践智慧生成的保证.创造丰富的、具有挑战性的教学环境对学生来说是至关重要的[1]，给予教师丰富而明确的课程任务固然不可缺少，但并不一定保证能为学生创造预期的课堂情境，因为真正的意义趋向教学，既体现教学对学生的价值与意义，又需要教师灵活地运用学科知识和教材，实现课堂智慧.
笔者有幸在伊利诺伊大学香槟分校访学一年，在导师Ian Wesbury教授的安排下，观察了伊利诺伊大学香槟分校附属中学数学教师A有关“比”的教学内容，特别关注了教师在教学中如何运用教学知识和教材的问题.
一、教材对“比”的呈现及其分析
1.教材对“比”的呈现
有两个桌子，较大的桌子坐10个人，较小的桌子坐8个人，大桌子上4个比萨，小桌子上3个比萨.
问题A：坐在小桌子上的人得到的比萨数量和坐在大桌子上的人得到的比萨数量相等吗？说出您的理由.
问题B：哪个桌子上的人分得的比萨和
相关？3和8分别代表着什么？是部分和整体之间的比还是部分和部分之间的比？
问题C：海伦认为她能够判断出哪个桌子上的人能够得到较多的比萨，她列出的理由如下：10-4=6，8-3=5.因此大桌子上的人能够得到较多的比萨.
（1）在海伦的方法中，5和6分别代表着什么？
（2）你同意海伦的方法吗？
（3）如果把9个比萨放在大桌子上，能用海伦的方法得到答案吗？这答案意味着什么？
（4）你对海伦的方法有什么建议吗？
（以上课程材料选自伊利诺伊大学香槟分校附属中学初中一年级数学教科书“比”）
2.对教材的分析
课堂讨论能够激发学生创造性地发现问题和解决问题，教材建议教师安排学生分组讨论、思考并试图找到一种解决方法.教材呈现海伦解决问题的方法，显然是一般学生较容易犯的错误.
“比”这节课是用不同的方法来进行量的比较（诸如分数、百分数之间大小的比较）.它的目的在于巩固比的关系，培养学生灵活运用比较方法，并将这些方法运用到具体的问题情境中，决定哪个方法最为合适.[2]这节课的任务之一是鼓励学生自己探索解决问题，提高认知与判断能力.
美国始终保持着这样的观点，认为教师在教学中对知识和教材的运用应密切结合教学实践.[3]例如教材列举出海伦思考问题的方法，接下来假设在10个人桌子上放9个比萨，如果按照这种方法计算其结果是什么？这些反向例子对教师设计这节课起到非常关键的作用.教材指出这个单元理念：“比的关键是进行合理的推理，解释一个数比另一个数大多少不具有绝对意义，而具有相对意义”.为了让学生理解这一理念，教材反复强调比萨的数量和人的数量对问题的解决发挥着重要的作用.
二、对教师A课堂教学的观察及分析
1.创设具体问题情境，鼓励学生进行多向思维
与其他课堂一样，教师A这节课从复习回顾与新教材有关的问题开始，要求学生比较相同分子（题目A和B）或者相同分母（题目C和D）的分数.
在学生进行五分钟的运算和比较之后，教师A引导学生对结果进行讨论.
教师A：让我们来讨论比较结果.约翰，关于问题A.你是怎么想的呢？
约翰：
大于
.
教师A：你是如何得到这样的结论呢？
约翰：24除4得6，11除4肯定是小于6，因此，我推理分母越大，分数值就越……
教师：如果一个分数的分母扩大，那么分数大小会发生什么变化？安娜，你怎么认为呢？
安娜：这个分数会越小.
观察分析：笔者观察到教师A与学生交流有几个关键的特点：他让学生清楚地进行数学解释，而不仅仅是描述得到结果的步骤.值得关注的是：概括是数学的基础，教师A在这里引导概括的方式对所有学生都是适用的.教师A继续引导：
教师A：有没有同学从另外的角度来思考这个问题？罗斯，你呢？
罗斯：拥有的空间比拥有的空间大.
教师A：因此，你从空间的角度来联想分数，罗斯，为什么会从这个角度来思考问题呢？
罗斯：我是从分比萨饼联想到的.
教师A：圆饼或者圆圈，会占据圆更大部分，这是一个非常好的办法.
观察分析：在这里，教师A鼓励学生从不同的角度来思考问题.从以上对话可以看出，他鼓励学生多向思维，罗斯提供了尚不完全清晰的想法，教师A用精确的数学语言诸如“空间”和由“饼”联想到“圆”来概括.接下来，教师A引导学生的谈话更为深刻：
教师A：艾希，你发现了什么？
艾希：分子是相同的.
教师A：你有什么更为简便的办法去思考呢？
艾希：可以观察分母，看哪个分数的分母更大.
教师A：这是正确的，分母较大的分数值就会较小.
观察分析：教师A引导学生对具体问题进行推理思考，然后巧妙地用这种方法来表达一般原则.从这里可以看出，教师A教学的特点是：创设具体问题情境，鼓励学生进行多向思维，用学生的思考来表达他想引导的更为普遍的数学知识.经过以上铺垫，教师A巧妙过渡到比萨问题的解决方法.
2.改变学生参与方式，培养学生基于问题情境寻找问题解决的方法
接下来，学生皮特讲述他解决问题的方法.
小桌子是8个人分3个比萨，坐大桌子是10个人分4个比萨，于是，大桌子就会有另外2个人分享一个完整的比萨，因此，大桌子上的人会分得更多的比萨.
教师A要求学生联系皮特的方法进行思考：
教师A：皮特的推理用的哪种比较方法？比例、百分比与分数之间有什么不同？
罗斯：比……
教师A：确实，他同时思考人数和比萨数量，如果认为大桌子比萨数量比小桌子多，就认为大桌子上的人平均分得较多，这显然是不对.如果我们大桌子上4个比萨20个人呢？或者更为夸张地说，4个比萨50个人呢？仅仅看比萨数量肯定是不行的.
接下来，教师A让学生跟随他去探究下一个数学知识点.
皮特的推理仍包含着减法，在教材C部分问题中，海伦用了不同的方法，让我们讨论海伦的算式（教师A写下10-4=6，8-3=5）……她是怎么思考的呢？6和5分别代表着什么呢？
观察分析：从课堂观察中看出教材的复杂性：如果8个人分享小桌子上的三个比萨，平均每个会分得个比萨.如果大桌子剩下两个人也按照来分，那么这两个人就可以分到
比萨，那么大桌子上仍然还会有剩余的比萨.因此，大桌子上每个人得到的比萨会比多，也就意味着每个人得到的比萨要比小桌上的多一些.教师A从皮特的方法转向海伦的方法，他这样做是想引导学生找到更为有效的解决方法.教师A分析海伦方法，继续授课：
教师A：6代表着什么？
学生：人数.
教师A：那么4代表着什么呢？
学生：比萨.
教师A：她仅仅在找差，大桌子人数比比萨数量多出6个，他又指着小桌子，这里人数比比萨数量多出5个，海伦的推理错吗？那么错在哪里？
奥利维亚：比萨的数量越多，得到的差却是越小……
教师A：毫无疑问.
奥利维亚：于是，接下来10减去9个，那仅仅得到1，是吗？
教师A：是这样的.
奥利维亚：9个比萨，因此……
教师A：非常棒，说明你们已经开始深入思考了，如果这里有第三个例子：10个人，9个比萨呢？我们仅仅得到很小的差.因此，我们不能够仅仅看差.
观察分析：教师A直接引导进入问题情境（我们知道比萨有多少块吗？），用问题情境来澄清海伦只是简单地找到了差.他鼓励奥利维亚去确定海伦推理的错误——当比萨数量和人数几乎相等时——虽然“差”非常小，每个人分到的比萨却几乎是整个.
教师A给学生提出有针对性的问题，引导学生朝正确的方向去思考.接下来教师A的设计更为复杂：
教师A：大桌子上比萨与人数的比是4:10，小桌子上比萨与人数的比是3:8，如果我把他们写成分数
，我们想知道哪个桌子上的人得到更多的比萨，就得找出哪个分数更大.用哪种方法来比较这两个分数大小更为容易呢？
学生：公分母.
教师A：还有其他方法吗？杰克？
杰克：相同分子.
教师A：你说对了.
比较分子的方法很值得关注，不仅是因为它明确解释比的扩大，还因为它借鉴了其他数学理念：
现在让我们看这两个比，（指向12:30）这相当于12个比萨平均分给30个人；（又指向12:32）这相当于12个比萨平均分给32个人.现在是不是好比较啦？哪一种方法更容易比较呢？
在这里教师A用合适的语言解释了平均分配的含义，成功地表达了比的意义，并巧妙地引出等比的两种情况即扩大或者缩小.
观察分析：教师灵活地运用教学知识和教材对课堂效果的影响是显而易见的，不仅激发学生探究问题的欲望，而且引导学生进行逆向思维，使这个单元关键性知识点得到了探究性练习.
总之，教师A在教学中具有很强地运用知识和把握教材的能力.他缜密的数学语言和对数学问题的巧妙过渡使得课堂衔接自然，他在多种解决方法之间表现出的灵活性又使课堂充满了活力和智慧.他的引导使解决问题的程序和意义紧密联系，这样的课堂既生动有趣又连贯流畅.他成功地解决了这节课的两个关键主旨，即：比较“差”和“比”；明晰“比”和“分数”之间的联系.
三、有关教师A课堂教学的思考
1.将知识转变为学生能够理解的实践，即问题的情境
20世纪80年代，美国著名教育专家Shulman（1986）在教育研究联合会上的报告对教学知识的学术含义进行了清楚的阐释，他批评当代研究范式对教学知识的忽视，认为教师应将自己的知识转化为学生能够理解的形式和实践，即将教学内容转化为问题的情境.[4]这种观点隐含着教师要深刻地理解教材内容，理解内容间的概念联系，还要理解学生在课堂上存在着的困难.
反观我国教师的教学知识在教学中的运用，过分注重知识的数量而忽视其在教学中的运用是不争的事实.由于历史的原因，我国教师的教学知识在很大程度上流于学历的提升，加之一些因素的制约以及对学科知识概念难以取得一致的认同，教师的学科知识还难以准确定位.我国教师的知识在教学中的运用基本上依靠经验积累，只有部分教师能够注意将自身的学科知识转变成学生能够理解的方式和实践.
2.注意知识、教材与教学情境之间的密切结合
笔者发现，教师A善于在教学过程的问题情境中寻找解决问题的方法，例如皮特的方法容易使学生产生迷惑，引导学生澄清隐藏在问题情境中的意义、分清概念之间的微妙联系显得非常重要.问题情境为教师显性表达隐藏其中的数学概念创造了条件.可以看出，他在理解数学概念方面，善于利用教材和问题情境进行密切的联系来澄清概念之间的微妙联系和区别.
课堂教学对教师的巨大挑战是在特定的情境中运用自己的知识和教材生成学生容易理解的实践.课堂是不稳定和动态发展的，教师仅具有高水平的学科知识并不够，还要有能够满足课堂实践的情境需要，能够对学生提出的问题、产生的疑惑、甚至混沌的思维加以引导，必须灵活运用教材和自己的教学知识对问题的情境进行分析，从而让课堂焕发活力，充满智慧.
我国的数学课堂中，教师积极与教材开发者对话、与自己的经验对话及结合课堂问题引领学生思考和探究的为数并不多，而日常课照本宣科，观摩课自欺欺人的为数不少.可见，我国教师急需的是在丰富的教学知识的基础上，充分挖掘教材的问题情景，在智慧的课堂上促进学生的探究能力.
3.注重挖掘培养学生思维方法的素材
教材是最为重要的教学资源，每套教材的编写都集中了学科专家、教育专家及优秀教师的智慧与研究成果，体现了时代的特点和价值追求.美国教材提供了培养学生思维的示范材料、方法及活动，对课堂教学产生了重要的影响.教师A在挖掘教材过程中列出了训练学生进行数学思维的六个步骤：提问（Ask a question）、观察（Observe）、制订方案（Make a plan）、深入方案（Follow the plan）、得出结论（Draw a conclusion）和交流（Communication）.
为了帮助学生提高兴趣，培养学生多向思维，美国数学教材写道：“教育工作者长期寻找使学生对数学感兴趣的方法.他们在不断地培养学生的思维技巧——教他们如何有效地寻找解决问题的方法，教材就是为此而设计.”[5]学生的学习过程本质是探索问题的过程.这个过程一方面是暴露学生各种疑问、思维、障碍和矛盾的过程，另一方面展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程.这需要思维方法的培养和指导，更需要课堂实践智慧的启迪与熏陶.
我国新课程改革取得了重大成就，较为重视学生学习方式的改变和科学思维的养成[6]，但就知识含量而言，用“百科全书式”来形容我国教材仍不过分.不可否认，我国学生对基础知识数量的掌握位居世界前列，学生思维能力和创造力却落后于世界其他发达国家.原因虽是多方面的，但与教师在教学中忽视对学生探索知识欲望的培养有着一定的相关性.“授之以渔”与“授之以鱼”的根本区别在于教师是否教会了学生如何探究和思考.
自从我国实施新课程改革以来，教材愈发丰富.虽然丰富的教材对教学来说至关重要，但要达到教材开发者的预期必须依靠能够灵活运用教学知识的教师来实施.美国最佳教师雷夫在2013年3月24日至30日的济南、武汉、苏州之行的演讲中认为，中国教师虽然具有丰富的学科知识，却对学生不够了解，不能将自身的学科知识转化为实践.可见，我国教师应注重将自己的教学知识转化为学生实践的能力，也就是创设问题情境的能力；应该在教学时对自身知识、教材和情境进行紧密结合；还应该培养学生学习的兴趣、思维的方法和探究的能力.教学知识是课堂教学改革的重要问题，教学观念、学习方式、教学方式的转变，无疑与之有着密切的关系.[7]对美国教师A的课堂教学观察与思考，让我们深切感受到，教师的教学知识对于灵活运用教材，创造智慧型课堂以及重新审视我国在职教师的培训都有积极的借鉴意义.