国家资格框架，本文主要内容关键词为：框架论文,资格论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2013)0018-0005-04
职教课程衔接是构建现代职业教育体系的核心问题，其实质是职教课程的组织与安排问题。若干发达国家职业教育课程开发制度表明，国家资格框架制度中不同层级资格标准是构建衔接的职教课程体系的依据。有必要参照国际经验，整合我国目前由人力资源与社会保障部门负责的职业资格证书制度和教育部门负责的学历文凭制度，形成统一的国家资格框架证书制度，并以此为依据，构建衔接的职业教育课程体系，从而使职业教育真正成为终身教育体系的整体部分。
一、资格框架制度，国际社会关注的热点问题
在全球化进程中，国家资格框架(NQF)的重要性越来越被世人所认识。因为它有助于人们在不同种类和不同阶段教育之间进行转换，有助于促进劳动者在社会中的流动。到目前为止，欧洲有35个国家正在开发国家资格框架(NQF)①，爱尔兰、法国和英国在2005年前就已经实施了国家资格框架(NQF)制度，在全球则有120个国家正在开发国家资格框架②。
欧洲认为，共同的资格框架有助于国家之间、教育机构之间、雇主和个人之间进行资格的比较，对于形成统一的欧洲就业市场、促进人们终生学习非常必要。为此，欧洲议会及欧盟理事会在2008年的建议中提出，为终生学习而确认欧洲资格框架——EQF③。欧盟委员会还倡议各成员国于2010年前，将本国的国家资格框架NQF与EQF相关联，为此，引发了各国开发本国资格框架的热潮。
自2003年始，英国开始了对资格与学分框架(QCF)的探索。英国资格与课程开发局(QCDA)与北爱尔兰和威尔士资格监管局一同开发了QCF。QCF是一个框架，它以灵活、反馈和包容的方式。以学分颁发和转换为基础，支持技能的需求导向制度。在经过近两年的测试与修订后，英国创新、大学和技能国务大臣约翰·德纳姆于2008年11月批准实施QCF。2011年后，QCF全面取代原英国国家资格框架(NQF)制度，使之成为英国唯一的资格框架。
澳大利亚资格框架(AQF：Australian Qualifications Framework)是管理教育和培训资格的国家政策。它将教育和培训资格并入了一个综合性的国家资格框架内。AQF于1995年首次引入，它涵盖高等教育、职业教育与培训和(普通)学校资格。2011年，对AQF进行了修订，以保证资格的衔接性、可比性和在国际上的可携带性。
已经开发了国家资格框架体系的国家，不仅有发达国家，而且还包括发展中国家，如马来西亚、菲律宾、泰国、印度尼西亚，全球正在考虑开发或执行的国家资格框架的国家，不仅包括发达国家，还包括一些发展中国家，如，孟加拉国、文莱、柬埔寨、智利、科特迪瓦、印度，越南和泰国，等等④。
二、资格框架制度，职业教育课程衔接的重要依据
职业教育课程衔接，需要明确衔接的依据。本文以为，国家资格框架内不同级别的资格标准，应该是职业教育课程衔接的重要依据。原因如下：第一，国家资格框架内的资格分为逐渐递进的若干级别，为职业教育课程提供了分级的前提基础；第二，国家资格框架内的资格，以学习结果的标准为依据而划分，这些标准对知识、技能及其应用的能力逐步提高，体现了教育的要求；第三，国家资格框架内不同级别的资格也与不同层级的职业能力要求相对应，体现了职业教育的职业导向性要求。为此，国家资格框架应该是开发衔接的职业教育课程衔接体系的重要依据。
资格框架制度中的资格，是指“主管机关经过评估并确认个人达到既定标准的正式的学习成果”⑤。欧盟的这一定义表明：①资格是一种学习结果，为此，资格必须明确资格持有者应该知道、能够去做和理解的内容；②资格是经过评估和确认的结果，为此，资格必须建立在可靠和有效的评估程序基础之上，这种评估程序能够清楚个体学习者的知识、技能和能力的本质；③资格是以标准为参照的，为此，标准对资格而言是至关重要的，因为标准所界定的是学习者应该知道、能够做到或理解的内容，等等。资格框架是依据适用于指定层级的学习成果的标准(如，使用描述符)，对资格(例如，在国家层面或行业层面)进行开发和分类的一种工具⑥。国家资格框架将“学习结果”作为决定资格层级的主要依据，而不是依据学习时间的长短。
以学习结果以及获得学习结果所需要的知识、技能和能力要求为依据，欧洲资格框架(EQF)共分八级，其中一级为最低，八级为最高。截止到2011年11月，欧盟有26个国家建议或者决定本国的资格框架层级为八级，其他八个欧盟国家的资格框架的层级分别为五、七、九、十或十二级⑦。澳大利亚资格框架(AQF)将资格分为10个层级，其中一级复杂度最低，十级复杂度最高。英国学分与资格框架(QCF)将资格分为八级。国家资格框架制度将资格分为不同级别，为不同阶段职业教育课程内容的组织，奠定了良好的前提基础。
资格框架体系内，以学习结果为依据对资格层级进行划分，保证了不同层级资格对体现在知识、技能及其应用方面的能力的逐步提高。欧洲资格框架(EQF)中的一级资格在知识、技能和能力方面的要求分别为：基础性的通用知识、执行简单任务的基础性技能，以及在结构化情景中在别人直接监督下的工作或学习的能力。二级资格的要求分别为：一个工作或学习领域的基础性和事实性的知识；具有需要使用相关信息和简单的规则和工具，以执行任务并解决常规问题的基本的认知和实践技能；在监督下工作或学习，具有一些自主性。三级资格要求具有一个工作或学习领域的事实、原理、过程和普通概念性的知识；具有通过选择并应用基础方法、工具、材料和信息而完成任务、解决问题的认知和实践技能；并且在工作或学习中承担完成任务的责任，能够为适应环境而调整自己的行为，以解决问题。在EQF中，资格层级越高，获得学习结果的知识、技能和能力水平越高。⑧
澳大利亚资格框架(AQF)由以复杂性、深度和自主性为依据而开发的一系列学习结果的标准组成。AQF将资格分为十个层级，其中一级复杂度最低，十级复杂度最高。学习结果为资格获得者需要知道、理解和能够做的内容，具体表现在知识、技能和知识技能的应用三个标准维度。其中，知识是资格获得者需要知道和理解的内容，涉及深度、广度、类型和复杂性四个方面。技能是指资格获得者能够做的内容，涉及技能种类和复杂性，它不仅包括专业技能，还包括交流和通用技能等内容。知识和技能的应用是资格获得者应用知识和技能的情境。AQF中每一级资格的内容均包括概述、知识、技能，以及知识技能应用四个方面内容。AQF框架内的“概述”内容清晰地体现了不同级别资格的逐步递进要求。如，AQF一级要求的“概述”为：具有初级工作、社区参与和/或继续学习的知识和技能。四级为：具有专门化的和/或技术工作/或继续学习的理论和实践的知识和技能。五级为：具有技术的/半专业化工作和/或继续学习的专业化知识和技能。七级为：具有专业工作和/或继续学习的广泛而连贯的知识和技能。
每一级资格又有详细的知识、技能和知识技能应用的详细规定。如三级资格的标准分别为：①知识：具有事实性、技术和程序性知识，以及一些工作和学习具体领域的理论知识。②技能：具有一系列认知、技术和交流的技能，利用这些技能能够选择和应用专门化方法、工具、材料和信息，并且能够完成日常工作，提供可预测的有时是不可预测的问题的解决方案。③知识和技能的应用：应用知识和技能来证明自主性和判断力，并且能够在已知而稳定的环境内承担一定的责任。
澳大利亚资格框架还有14种资格类型。除高中教育证书外，还有13种资格类型，它们分别为：第一级的一级证书，第二级的二级证书，第三级的三级证书，第四级的四级证书，五级的文凭，六级的高级文凭和副学士学位、七级的学士学位，八级的学士荣誉学位、研究生证书和研究生文凭，九级的硕士学位，以及十级的博士学位。
澳大利亚资格框架AQF只是规定了不同级别与类型资格的标准，不同的行业依据AQF的资格标准，开发了本行业的资格标准，如“纺织品服装和鞋类一级证书”。这些资格证书与具体的职业岗位要求相关联。如澳大利亚纺织资格一级证书，所对应的职业岗位为纺织操作、普通工人，二级证书对应的岗位为产品调度员、组长、修车工、检查员，三级证书对应的是技工和工头，四级证书对应的是轮班监工、染厂助理，五级证书对应的是纺织技师、市场营销经理、供给及配送经理、染色技师，等等。
职业教育的目标是培养技术技能型人才，这种人才既具有就业能力，又有就业后职业发展所需要的学习能力。国家资格框架内不同级别的资格标准，既反映了不同层级职业岗位的要求，又反映了学习者逐步提高学习能力的要求，较好地反映了职业教育的目标，应该成为职业教育课程开发的依据，实现职业教育课程的衔接性。
三、制定统一的国家资格框架制度构建衔接的职教课程体系
构建衔接的职教课程体系，尤其是体现在中职与高职课程方面的衔接体系，是我国政策的诉求、实践的诉求，也是理论研究的诉求。为此，需要制定将职业资格证书制度和学历文凭证书制度纳入到同一资格框架内的国家资格框架制度，为我国构建衔接的职教课程体系提供重要的依据；以国家资格框架为依据，组织职业教育课程内容，使职业教育课程通过国家资格框架制度而体现衔接性；第三，通过形成激励机制，实现行业企业持续有效参与职业教育的局面，从而保障专业教育课程能够反映职业变化的续期。具体地：
第一，以相同依据，组织职业教育课程内容。由于我国以前中等职业教育与高等职业教育的部门管理不同，中等职业教育课程与高等职业教育课程组织的依据也不同，导致中高职课程之间缺乏衔接性，中职学生升入高职后学习缺乏基础，学习困难加大。为此，需要以相同依据来重组不同阶段职业教育课程的内容。
第二，在整合我国职业资格证书制度和学历文凭制度的基础上，开发统一的国家资格框架体系。由于制度原因，我国目前实施职业资格证书制度和学历文凭制度。前者由人力资源与社会保障部门管理，后者由教育部门管理。由于管理制度问题，这两种制度之间缺乏沟通与互认。有必要整合我国现行职业资格证书制度与学历资格制度，实现统一的国家资格框架制度，并以此为组织职业教育课程的主要依据。在形成统一的国家资格框架制度之前，可以开发以上两种制度的沟通与互认机制，为此，可以先开发转换方法，建立转换制度，形成转换平台。
第三，以国家资格框架内不同级别的资格标准为依据，构建衔接的职业教育课程体系。国际经验表明，国家资格框架内不同层级的资格标准，反映了不同职业岗位的能力要求，也反映了学习能力的要求。在国家资格框架内所开发的不同职业的不同层级的资格标准，体现了学习能力和职业能力的逐步提高的要求。为此，有必要依据职业导向性和教育性原则，改革现行职业教育课程，实现专业教育课程的衔接性。
第四，形成行业企业、专业和政府部门持续有效多元参与职业教育的激励机制，保障职业教育课程的职业性和教育性属性。由于缺乏激励机制和制度保障，我国行业企业参与职业教育的积极性不高，现有职业教育课程的职业导向性不强。经过若干年改革后，职业教育的职业导向性概念已被业内人士所认可。但还需要建立国家制度，使行业企业部门、教育部门和政府部门全面参与，从而使职教课程能够不断反映职业发展变化的要求，同时反映对学习者能力的新要求。
注释：
①Qualifications frameworks in Europe:An instrument for transparency and change,P1,briefing note.OCTOBER 2012,ISSN 1831-2411.
②CEDEFOP,WORKING PAPER No 12,Development of national qualifications frameworks in Europe,October 2011,P8.
③RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 23 April 2008,On the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning,(Text with LL
中图分类号：G71
文献标志码：A
文章编号：1009-3699(2013)04-0460-05
一、我国中等职业教育现状
改革开放以来，中等职业教育作为培养高技能应用型人才的专门教育，从复苏走向发展并不断壮大，已经成为我国高中教育阶段的主力军。2002年在全国职业教育工作会议上国家强调大力发展中等职业教育；2007年全国中等职业教育共有学校14832所，招生达到810万人，占高中阶段教育在校生总数的49％，基本上与普教规模持平。2008年以后，中等职业教育出现缓慢滑坡，但仍占据相当市场份额，截至2011年，全国中等职业教育共有学校13093所，在校生2205.33万人，占高中阶段教育在校生总数的47.06％，专任教师88.19万人[1]。在就业率方面，我国中等职业教育就业率一直保持高比率，并有逐年上升的趋势，教育部发布的《中国中等职业学校学生发展与就业报告(2012)》显示，2012年中职生就业率超过95％，已经高于目前大学生的就业率[2]。然而，比中职就业率更值得关注的应该是其未来的职业发展情况(包括岗位调整、晋升、薪资变化等)，这些层面的现状暴露出我国中等职业教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，概括起来主要有以下几个方面的问题：
(一)社会需求旺盛与有效供给不足，人才缺口大，市场供需不平衡
中国人事科学研究院发布的《中国人才报告》显示，截至2010年我国专业技术人才供应总量为4000万人，而需求总量为6000万人，这一数据显示我国专业技术人才在近几年将持续出现供不应求的局面。麦可思研究院最新发布的《2012年中国大学生就业报告》指出，至2020年中国技能型人才缺口将达到2400万[3]。然而另一方面，中职生毕业后普遍就业层次较低，无法应用所学的专业技术，而从事一线劳动密集型的岗位，收入和福利普遍较低。教育部公布的数据显示，25％的中职毕业生起薪不足一千元，而能涉及五险一金的合同签订率只有不到36％[4]。
(二)规模能力与质量结构不合理
我国中等职业教育承担高中阶段半数生源培养任务，具备一定规模，然而培养的人才却难以满足市场的有效需求，这与我国中等职业学校教育办学观念和模式落后、管理体制陈旧、师资水平低、各地区发展不平衡有很大关系。
(三)学历技能与社会认同感不匹配
职业教育作为一种就业途径，和高等教育一样，培养的都是人才。但是目前人们普遍对职业教育的认知度和接受度较低，认为职业教育“低人一等”，这种错误的认知不仅来自社会、企业，也来自学生和家长自身。一方面，企业较为排斥职业教育学校的毕业文凭，更偏向于大学本科或以上学历，使职业教育毕业生求职艰难。另一方面，职业教育学生自身也存在着自卑感，2011年浙江省中职学校德育工作会议上公布的数据显示，93.4％的中职学生在求职过程中都自觉被人看不起[5]，这使得中职毕业生虽然具备一定的专业技能和知识，却难以得到相应的重视和对待。
(四)国家定位和主体责任定位出现偏差，缺乏制度供给
中等职业教育虽然得到国家大力发展的方向指导，但配套制度的缺失使中职教育过分依靠市场的调控能力，从而出现定位的偏差，发展受到阻滞。例如产教结合与校企合作等法律、教师企业实践制度、企业社会责任制度、生均经费拨款标准、“双证书”制度、教师编制标准等均没有明确的条文规定。此外，管理评价机制和市场监管机制不健全、不配套，也影响相关法律制度、政策的实际效果。
(五)政策引导和监督的效力不足，缺乏财政保障和产学结合机制
我国职业教育不属于教育财政优先保障的范畴，预算内教育经费比例持续下降。财政金融税收等引导行业企业和社会积极办学的政策体系没有建立，政府充分调动行业企业参与职业教育的能力不足，社会资源缺乏。
(六)缺少提升渠道，职业教育与普通教育、终身教育不衔接
我国当前人才管理体系中，职业教育学生的发展空间受到很大限制。职教学生的学历和实践经验与普遍教育的相关学历和课程之间没有相应的衔接机制，使得职教学历的学生若想要提高学历，唯有与普通考生一样通过普通教育的各项考核。此外，职教的学历没有报考公务员的资格，职教生被排除在公务员队伍之外。即使职教生通过努力提升了学历，第一学历的“低起点”也会成为其职业发展的障碍。这种中职学生“低人一等”的现状，严重影响了职业教育的发展。
二、德国“双元制”(Dual System)职业教育模式和特点概括
德国是世界上最早开展职业教育的国家之一，职业教育在整个教育体系中占有重要地位，是学生升学就业的主要渠道。学生初中毕业后自行选择升学途径，可以选择普通高中进而大学，或者职业教育。经过职业教育的学生，既可以长期从事相应的职业，也可选择接受更高层次的职业教育，方法多种多样、时间灵活安排，即培训——就业——再培训——再就业。根据权威组织的统计，德国大学毕业生仅占同龄人比率的约20％，近80％的年轻人接受的是职业教育，并以此走上工作岗位。
(一)基本模式
德国职业教育的基本形式为“双元制”，“双元制”中的一元是企业培训，另一元是职业学校。学生在学校接受文化知识和专业理论知识的传授，在企业接受职业技术技能培训，这是一种将企业与学校、理论知识与实践技能结合起来，以培养中高级职业技术人才的职业培训模式。
“双元制”职业教育(培训)学员一般每周在企业里接受3～4天的实践教育，在职业学院里接受1～2天的理论教育。课程设置大约60％是专业课程，40％是普通教育课程，职业学院的教育是服务于企业培训的。在企业中的学习以实际操作为主，在职业学校的学习则以公共课程(如文学、外语、公共关系学等)和专业基础课为主[6]。
德国职业教育的教学方法打破传统课程注入式教学方法，采用项目教学法(Handlungsorientierte didaktik)，即学生通过完成项目的计划、实施、检验等，学习与今后工作密切相关的知识，培养学生自主学习、团队合作以及独立工作的能力[7]。
(二)主要特点
1.教学培训内容：企业引领，学校配合
德国“双元制”职业教育以企业培训为主，全日制学习为辅。第一学年为职业基础教育年，集中学习文化课和3门职业基础课；第二学年转入某一职业领域进行专业训练；第三学年则向特定职业或专业深造。专业设置上，根据德国经济部公布的93个职业大类下的380多个职业，结合地方区域经济的发展要求，设置相应的专业。企业的培训分为企业内培训和跨企业培训，按照联邦教科部和有关专业部共同颁布的培训条例进行，包括教育内容、时间安排以及考核办法等。
2.考核办法：制度严格，保证质量
德国“双元制”的考试制度相当严格，由国家规定考试标准，并统一组织考试，考试分为技能考试和资格考试两种。“双元制”的学生一般要经历两次国家考试，第一次考试是在学生学习了一年或者一年半左右进行，叫做“中期考试”，目的是为了检验学生在企业的学习情况；第二次考试是学满三年规定期限并且中期考试合格的学生参加，全国统一命题、同一时间考试。监考和评分以及资格证书的颁发均由德国工商会(IHK)组织进行，企业和学校没有执行权，从而保证了考试的公平公正性，也保证了资格证书的含金量，企业因此更加青睐获得资格证书的人才，而“双元制”学生也会高度重视复习考试，保障了教育培训的质量。
3.经费来源：两种渠道，多元支持
“双元制”教育模式下的经费分配也是双元的。按照职业教育法等相关法律规定，学生在企业的培训费用完全由企业承担。企业除了负担培训设施、器材等费用外，还必须支付学徒工在整个培训期间的津贴和培训教师的工资等。虽然企业在初期支出较大，但是德国企业均把职业教育的培训投入当成对企业未来的投资而予以支持。
学校的教育经费则主要由联邦、州政府及企业分别承担。州政府负担教职工工资和养老金等人事费用，地方政府负担校舍及设备的维修费用和管理人员工资等人事费用。
4.就业灵活，稳定率高
“双元制”教育模式下，学生首先通过学徒岗位竞聘取得岗位资格方能开始职业教育培训。在整个培训过程中，企业支付学生一定的工资，学生通过在企业实习为企业创造一定财富。德国法律规定，“双元制”下学生与企业签订三年合同，实习期间学生可以退学。三年到期后，学生如通过技能考试，企业不能解雇学生，但学生可以自由选择是留在企业还是离开。据德国统计数据显示，大企业中70％左右的学生选择留下，而手工业和小企业中留下的比率也有50％～60％。通过这种方式招聘的人才对企业有感情，就业稳定率高，因此它是一个家长、学生、企业和社会多方受益的良性循环结构。
5.经济收入高，发展渠道多
职业教育的学生入学后既有企业支付的一定薪资，毕业后的工资收入也让人满意，根据职业特点的不同，技工的收入也不一样，但技工的月平均收入略超过德国人的平均收入水平。德国人职业的选择并不是一次定终身，接受过职业教育的人不是一辈子当工人，他们有很多晋升的机会和继续教育的渠道。如在企业工作几年后，可以通过考试晋升为高级技工，也可以选择继续升学获得学历，成为白领，甚至可能成为大企业的中、高层管理人员。
6.师资力量：重视教师地位和培养
德国职业教育的教师分为理论教师和实训教师两大类。德国重视教师的地位和待遇，教师一经录用即享受公务员待遇，工资由政府支付。当然，对教师的要求也十分严格，无论是理论教师还是实训教师，都需要通过严格的把关。理论教师由各州文教部负责，需要通过大学学习、职前预备期以及不间断进修和继续学习三大阶段。对实训教师的要求更为严格，德国颁布了专门的《实训教师资格条例》，不仅要求有大学学历，还要求拥有多年的工作经验，国家定期对实训教师进行培训，使其始终具备最先进的理论和实践知识。
三、启示
比较德国“双元制”职业教育模式的特点和我国中等职业教育的薄弱环节，概括起来有以下几点启示。
(一)正确的职业教育观念，良性引导，加大宣传
德国的职业教育十分普及，重视学生个人的兴趣和社会生产力的实际需求，社会普遍认可且接受度非常高，从而避免众多学生盲目地去挤大学的“独木桥”。据德国联邦统计局的统计数据显示，2008年德国15岁以上人口中受过职业教育者为4115.7万人，占总数的57.8％；仅2009年9月在德国联邦劳动局申请职业教育的人数就超过53万人，这与德国良好的职业教育观念和政府的大力宣传是分不开的[8]。德国职业教育的学生并非“低人一等”，与大学生相比反而凸显出不少优势，例如收入较高、经济独立(学徒既有工资)、职业实践经验、与用人单位建立的关系、明确的职业定向等。
我国中等职业教育在总数上虽同样占有压倒性的比重，但是在意识形态、社会认同感以及国家宣传力度上都明显滞后。以培养技术人才为目的的职业教育近年来一直被轻视，而普通教育更受到学生和家长以及社会的青睐，由此逐渐形成了当前职教生供需不平衡的局面。一方面，中、高级技术人才严重稀缺，企业找不到合适的雇员；另一方面，职教生找不到对口的工作，为了生存只好选择专业不对口或者无技术含量的工作，不仅延误了个人发展，更磨灭了教育的本质意义。造成这样局面的因素是复杂的，除了我国自古以来重礼仪不重技艺的传统观念以及职业教育自身的缺陷和不足等原因，政府对于职业教育地位和作用的宣导力度不够也是其中的一个重要原因。
健全的人才培养体制应该是高等教育和职业教育齐头并进。因此，正确地引导社会大众了解中等职业教育的价值，扭转长期以来对于职业教育的轻视和误解，树立良好的职业观念和正确的择业就业观，将是我国推进职业教育发展道路的重中之重。
(二)校企合作，产学结合，强调实践，按需培养
学校闭门造车、企业参与力度弱、职教生不能直接上岗而需要企业职前培训、无法突出职教生的技术优势等我国中等职业教育现阶段面临的诸多问题，在德国“双元制”模式中却有着良好的解读。“双元制”最大的特点是以企业为主，学校配合，产学结合，强调学生的实践技能。专业设置和技能的培养全部以企业当前的需求为主要参考。学生在教育周期内，大量的时间以学徒的身份在企业实践，多数企业为学徒配备先进的设备和实训教师授课，或者直接让学生上生产线。职业学校则从专业方面补充基础理论知识，直接为企业的实践活动服务，除了课堂教学外，职业学校的教学理念也是实践为主，几乎每个职业学校都配有设备先进的实训场地让学生实际操作。如此紧密的校企合作、产学结合的教育模式，不仅培养了大批熟练而稳定的中高级技术人才，使得社会资源充分优化配置，还保障了德国优质高效的工厂质量，使“德国制造”成为品质的代名词。
在“中国制造”备受质疑的今天，只有从源头上着手改变人才结构，才能带来新的发展和提升，这就要求我们从职业学校抓起，加强企业的参与，培养社会真正需要的人才。
(三)定位明确，教育衔接就业，强大的就业咨询中心
职业教育是面向就业的教育，就业上岗是职业教育的首要任务，而普通教育的目标则是培养研究人才和高端精英。混淆两者的职能和重点，则两者都无法发挥应有的作用。
德国“双元制”教育模式不仅做到以就业为导向，更有专业的就业咨询中心来配合引导学生的分流和职业选择，起到重要的衔接协调作用。德国职业咨询中心在学生小学毕业后就开始参与到学生分流中，普通中学毕业后学生就可以在国家承认的职业工种中选择一项，向招收学徒的企业报名。学生顺利毕业后自由选择在学徒企业继续工作或是去其他企业应聘或是继续升学，职业咨询中心都会全程给予最新最全面的社会资讯和指导建议，使学生都能按照自身需求来谋求合适的发展。
由此可见，信息充分透明和专业权威的咨询机构以及企业、政府的高度配合是职业教育发展不可或缺的关键因素。
(四)财政保障，条例法规健全，依法办事，权责明晰
德国依靠政府和企业的高投入，保障职业教育的良性发展，从2005年经合组织(OECD)国家统计数据来看，德国初等和中等教育支出(财政性拨款和私费负担合计)占总GDP的3.4％，而高等教育支出仅占1.1％[9]。德国将职业教育纳入义务教育范畴，可见其受重视的程度。除了财政上的大力支持，法律法规的健全也是必不可少的。目前规范德国职业教育的法律就有3个，即《联邦职业教育法》、《联邦职业教育促进法》和《手工业条例》，此外还有《青年劳动保护法》、《企业基本法》、《实训教师资格条例》以及各州的职业教育法和学校法等。这些法律法规对于德国各地的职业教育行为起到了引导和规范作用。
我国虽有《中华人民共和国职业教育法》并出台《关于大力发展职业教育的决定》，各省、自治区、直辖市也纷纷出台了相关办法和条例，但是我国职业教育法律体系存在诸多问题，例如法律条文笼统、可操作性不强，法律责任不健全、强制性力度不够，法律监督不完善、执行力度不够等。
从德国优秀的教育模式可以看出，经费的充足和法制的健全起着重要作用，而教育经费不仅要依靠国家的大力扶持，社会企业的参与也是不容忽视的力量。
(五)严格的职业资格证书制度，教学质量的保障
高标准的职业资格证书体制和职业教育培训计划一直是德国职业教育经久不衰的保障。通过国家考试取得职业资格证书完全能够权威公正地表明受训者对技术的掌握情况。德国明确规定，无技术的工人不能受雇于要求职业资格的工作。
我国职业教育与职业资格证书并未实现有效衔接，职业资格证书的认证体系和考核管理机制并不成熟，拥有职业资格证书很难显示受训者的技术和能力水平，从而导致劳动力市场对证书的认可度不高。为了改善这一现状，必须加强职业资格证书与职业教育的有效衔接，建立健全的认证体系和管理机制，以保证资格证书的权威性和教学质量。
(六)“双师型”教师队伍，师资力量雄厚
德国“双元制”教育体系中，对教师的考核机制和聘用标准非常高，从而保证了教师的质量。职业教育的教师都拥有丰富的工作经验，企业中从事培训工作的教师也多是由有相当工作经验的技师来承担。而我国《教师法》虽然对职业学校教师的学历有明确要求，但对职业教育教师的资格和职业经验等方面却没有严格的限制。我国职业学校教师通常都具有本科和硕士研究生学历，接受的是普通高等教育的培养，对于非教育专业的毕业生，只需要在接受简单的教育学培训后就能考取教师资格证，基本上都没有相关专业工作和实践经验。
由此可见，我国职业学校的教师水平与标准的职业教育教师水平相比还有较大差距，需要加强双师型师资队伍的建设。职业学校加强对教师实践动手能力的考核，或是将企业中高技能人才引进校园都是可行的途径。
结合我国当前中等职业教育的现状和问题，本文以德国“双元制”职业教育的培训体系和机制为个案，全面呈现了德国中等职业教育政府、企业、学校紧密合作的成功经验。基于各国国情和文化背景的差异，完全照搬肯定是行不通的，但是通过“双元制”体系和管理思路的理解和思考，可以为我们解决现阶段中等职业教育存在的各种矛盾和问题并最终实现优质高效的发展目标提供一些重要的参考。
标签：德国职业教育论文; 课程开发论文; 专业技术职务论文; 双元制论文; 职业能力论文; 社会教育论文; 课程论文; 职教论文; 学历论文; 社会企业论文;