“盲人掌灯”还要走多远？——试论我国教育的本土化问题，本文主要内容关键词为：本土化论文,盲人论文,试论论文,走多远论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从前，有一个盲人晚上要回家，好心的友人送给他一盏灯笼。盲人说，我反正看不见，要灯笼又有何用？友人说：“你点上灯笼可以照亮前程，这样别人看见了就不会撞你了。”于是，盲人听从了友人的劝告提上灯笼回家，但最后盲人还是被人撞了。盲人于是就质问那个撞他的人：你为什么撞我？你没看见我手上提的灯笼吗？那人回答道：“你手上虽然提着灯笼，但灯早已熄灭了。”在我们的现实生活中也经常可以发现这样一些人，他们总喜欢拿别人的灯笼去照亮别人，但手上灯笼早已熄灭却全然不知。这与“盲人掌灯”有何区别呢？
近百年来，我国的教育学研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，习惯于简单地从国外引进或从相关学科中“移植”，包括引进和移植问题、研究方法、研究和理论的逻辑，甚至习惯于站在别的学科立场上说话，缺少的恰恰是教育学、教学论自己的研究立场。这一点在新一轮基础教育课程改革中表现尤为明显，无论是作为新课程改革理论基础的建构主义，还是新课程实施过程中所采用的教学方法都具有明显的引进和移植痕迹。
建构主义最核心的思想就是强调主体性，因此，新一轮课程改革把建构主义作为指导新课程改革的理论基础，强调从学生认识活动的视角，从学习者学习是主体内部心理结构建构过程的视角，来说明学习者的心理状态并提出教学模式的变革，是有积极意义的。这为深入认识教学过程和学生的认识活动提供了一个新视角，应该说是很有价值的。然而，真理与谬误仅一步之遥，一个合理因素如果被不适当地夸大或者被不顾具体条件地生搬硬套，那么其合理性就会失去基础，甚至会走向它的反面——谬误。新课程的倡导者们有没有在新课改中真正落实建构主义的思想呢？对此令人值得怀疑，一个明显的悖论就是既然新课程的改革者一直不遗余力地鼓吹以建构主义作为进行改革的基本指导思想，那么为什么在对待外国文化时，反而却忘记采取“本土化”(“本土化”的本质就是用建构主义思想来对待异国文化)的态度了呢？众所周知，目前，新加坡是教育发展比较先进的国家，中学生学习成绩测试在世界领先。2005年3月中旬，原国际数学教育委员会副主席，东南亚数学会主席李秉彝教授带领一个考察团来宁波考察我国基础教育现状，我们在与他们交流时曾问到他们进行新课改时是不是也将建构主义作为其课改的理论基础？但结果却让我们非常失望，因为被我们奉为经典的建构主义，他们居然从来就没有听说过。其实就是在建构主义的发源地美国，建构主义也并没有多大的市场，根本就不像现在我国教育界那样受到如此热烈吹捧。美国著名数学教育家基尔帕特里克(J.Kilpatrick)早就指出，“极端建构主义是很极端，因为它拒绝大多数经验主义所支持的形而上学的现实主义，它要求它的拥护者放弃知道真实世界的努力。”（注：J.Kilpatrick.What Constructivism might be in mathematics education.Proceedings of the 11[th] International Conference of PME[C].edu.by J.Bergeron & N.Herscovies & C.Kieran.Montreal:University of Montreal,1987,P4.）
什么是本土意识？
本土的教育是指基于我们自己的资源、问题和需求而实施的教育。教育的本土化，相对于移植的教育而言，就是要从我们所拥有与归属的地理、历史、文化、经济以及民情等交织而成的生活脉络结构中，发现问题，确定需求，并寻求资源，充分反映于教育活动中，并运用教育活动来解决我们的问题，并满足我们的需求。具体来说，要做到以下五点：第一、了解本土。教育研究人员应深入社区，熟悉社区的地理、历史、文化、社经以及民情等，从中探索社区的问题与需求，以及足以解决问题并满足需求的资源。第二、要活用资源。教育研究人员应熟悉教育资源的类型及来源，开发当地的资源，并结合外来的资源，灵活运用，借以改善教育活动。第三、要坚持目标。教育研究人员应深切体认教育的本质与目标，作为教育活动的依据，进而从教育的形式、内容、过程、环境及人力等方面，构思实现教育目标的改革、重点与项目。第四、要善用策略。教育研究人员应根据教育的实际状况科学把握“原创”与“移植”的方法，培养变革的热忱与能力，切实地推动教育改革，借以增进教育的效能与效率。第五，要严守规律。教育研究人员应排除对教育特色的误解和偏见，以“合理性”为核心，建立判别与发展教育特色的规则，并据以设计发展本土化教育特色的教育活动。
为什么要确立本土意识？
历史的发展表明，一个国家的教育发展必须立足本国实际并合理借鉴异国经验来建构自己的理论体系，而不能全盘吸收别国的经验，否则就会迷失方向。关于这一点，毛泽东提出的一切从实际出发，鲁迅的拿来主义都早有论述，然而大半个世纪过去之后的今天，这种现象在教育界不仅未见好转，却反而愈演愈烈。最近看到一则报道：“中国的传统节日——端午节被韩国人端走了”。这一现象很值得我们每一个国人反省，如果说在过去我国的文化遗产是被外国人抢走的话，那么今天则是我们拱手将我们的文化遗产送给外国人。其实，这种现象在教育界也非常普遍，目前，我国教育界存在的自卑情结已经到了令人无法容忍的地步，明明是中国学生在国际测试中成绩胜过西方，我们教育界的某些学者不仅不去认真总结我国教学中存在的优点，反而跟着外国人高喊“东西方教学的悖论”，好像我们所取得成绩的是不应该的。如此来说，难道我们过去所取得的抗美援朝的伟大胜利也要用“落后武器战胜先进武器的悖论”来解释不成？现在几乎所有的人都乐意把我国目前的基础教育说的一团漆黑，一无是处，动不动以“救世主”、“神医”自居，好像只有这样才能显出自己的伟大。我们只要随便翻一翻近年来出版的各种教育研究文献就不难发现其中只有很少的文章探讨传统教学文化的现实价值，几乎很少有人真正能够正视我国目前的基础教育，很少有人愿意真正沉下心去总结我国基础教育中的经验，对引进成果虽有一些思考与批判，但总的看来未成气候。好像一旦谁这样做了就会触犯众怒似的。相反，倒是许多外国同行们跨出国门，乐此不疲的来向我们学习，来总结我国的教育经验。若真是这样的话，怎么解释我国教育在世界上所取得的惊人成绩呢？其实，中西方文化各有所长，我们完全没有必要自卑，目前非常流行的建构主义思想，中国古已有之，不就是“仁者见仁，智者见智”吗？再比如海德格尔的后现代思想早在两千多年前老子就提出来了。当然，我们也不能盲目自大。对待中西方的态度应该采取建构主义的思想，应该采取“中学为体，西学为用”的原则。杨启亮教授认为在对待中西方文化时我们应该把握“中国的神，外国的形”。
事实上，这方面世界上有许多成功的经验值得我们去学习。先看英国，在上世纪后期，英国采取了从英国的社会实际、教学实际出发的思路来指导课程改革，避免了像美国那样的大起大落，它重视了课程改革的统一要求与灵活性多样性结合，适应了教学的不同地区、不同层次、不同教师与学生水准。
再看日本，在上个世纪，由于日本在吸收美、英等国教学改革的经验和教训基础上，结合国情制定了符合本国特点的改革方案，教育质量大幅度提高，成为东方率先步入新教学论大潮的发达国家的典型，这为其加速步入世界领先地位奠定了坚实的基础。（注：杨启亮.困惑与抉择[M].济南：山东教育出版社，1995.386-390.）
对比之下，我们是不是应该引起深入的反思呢？我们现在最需要做的又是什么呢？
怎样确立本土意识？
其一，要科学认识我国基础教育的国情
要把我国的教育真正搞好，建立有中国特色的教育理论体系，必须首先对我国基础教育的现状有科学的认识。我国的国情是什么呢？关于我国目前教育的现实国情，大多数人所关注的往往是我国基础教育内部的问题。诸如学校的校园建设、教师队伍、学生的智力、心理、家庭环境等方面的问题。而很少从教育与社会、政治、经济、文化等更大的系统来认识和研究我国目前的教育现状和教育问题。比如在谈学校教育评价改革时，往往很少有人会谈到教育评价与社会人才评价和用人机制问题的联系，很少从用人机制这一终端去评价教育，而总是局限于教育系统内部来谈教育评价问题，这样的研究方法本身就存在着致命的缺陷，因为教育本身是一个开放的系统，而开放的系统内部的问题不能仅仅从系统内部去寻找答案，这一点哥德尔已经作了十分明确的回答。另外，尽管有些人也从社会的(比如教育社会学)视角去研究教育的问题，但往往忽略了两个(就我国目前教育而言)最基本的国情。其一，人口众多，就业竞争压力巨大。我国目前的就业竞争压力越来越大，20世纪80年代，中专生都能找到比较理想的工作。90年代，中专生就业困难了，但大学生基本都能找到工作。然而，一跨入21世纪，就业压力就发生急剧的变化，不仅大学生就业困难，而且研究生就业也越来越困难，甚至有些博士生就业也出现了危机。而与此同时，随着求职者队伍的不断扩大，用人单位也趁势不断抬高价码，非名牌大学的学生不要、英语未过六级的不要、非党员不要、女生不要、形象不佳者不要……。如此不断攀比，使得有些小学生都能做的工作非得要大学生去做。这样就不可避免地会对应试教育推波助澜，使应试教育愈演愈烈。其二，独生子女教育的特殊性。独生子女现象是中国特有的现象，独生子女教育有其独特的特殊性。研究独生子女的教育不仅要考虑独生子女所成长的家庭环境的特殊性，而且要考虑独生子女所生活的社会环境的特殊性，同时更要考虑由于其所生长环境的特殊性所导致的心理和行为的特殊性。可以说，如果研究中国教育问题而不考虑独生子女现象的特殊性，那么是永远不可能找到解决中国教育问题的出路的。
综上所述，目前我国教育的最大国情就是面临巨大就业压力下的独生子女的教育。离开这一根本国情来研究教育问题是永远找不到解决办法的。这也从反面证明照搬照抄西方那种理想化的、自然主义的教育观是注定要失败的。
其二，要客观认识我国教育本身的特点
在过去很长一段时期内，人们对我国教育特点的认识往往有失偏颇，最根本的一个问题就是只破不立。只注意到了我国教育中存在的问题，而没有看到我国教育中存在的优势，而且对我国教育中存在的问题作了过分的夸大。我国是一个文化教育大国，在漫长的历史发展过程中形成了优良的教育传统。从教育制度来看，官学与私学多层次形式的办学制度，书院讲学与研究制度，以考试促自学的科举制度等等，都是适合中国国情的、有价值的。从教育思想上来看，中国古代教育家提出的一系列教育教学原则，如有教无类、因材施教、教学相长、循序渐进、启发诱导等至今仍有现实意义。从教育的价值观来看，中国传统教育重视对社会和人的价值，并强调道德教育与知识教育的统一。如“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”，强调了教育的社会价值。“仁而不智，则爱也不别也；智而不仁，则智也不为也”，强调了德育与智育的辩证统一等等。这些传统教育中的精华成分是我国教育现代化的重要精神源泉。（注：张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000.） 西方现代化教育理论带有明显的“西方中心论”色彩，把西方教育作为现代教育的典范，有意无意地用西方教育理念和教育模式，来批判和代替我国的传统教育。这是现代化教育的误区，很可能把我国优秀的教育传统抛弃了，而把不适合中国国情或者已被证明在西方也不成功的东西，当作现代化的因素接受过来，这样只能结出“现代化”的怪胎，而无助于教育现代化的发展。闭目塞听，故步自封，拒绝接受外界先进的思想和经验，是很难适应现代世界发展的，也很难融入世界现代化的潮流；而不顾中国国情，盲目照搬外国经验和模式，则是不可能发展出植根于本国土壤的教育现代化的。
其三，要充分认识国情对教育实践所造成的异化
深入了解我国教育发展的国情和现状最重要的一点是要真正分清究竟哪些问题、哪些方面对教育的发展起决定作用？其中哪些问题、哪些方面对教育的发展起促进作用？而哪些问题、哪些方面又会对教育的发展起消极作用？只有这样我们才有可能恰当地制定出解决问题的对策，找到解决问题的办法。就我国目前的现状来看，我们要充分认识教育理论在特殊条件下的适应性，特别要认识到由于条件的异化而导致教学理论在教学实践中的异化现象。比如目前学生学业负担过重这一问题主要就是由社会原因所引起的，就其本质而言，是巨大的择业竞争在基础教育阶段的延伸。再比如因材施教问题，过去可能主要是受制于教育内部的原因，但在我国现阶段就不仅仅受教育内部的原因所制约，而且受教育外部的原因所制约。一个明显的事实就是只生一个孩子！许多时候家长们明明知道孩子是有差别的，不可能每个孩子都是天才，但仍然对自己的孩子寄予超越孩子实际能力的希望，有时候明明知道自己的孩子不是那块料，却偏要提出许多不切实际的要求。究其根源是家长们心有不甘，因为只有一个孩子，放弃了这个孩子就放弃了所有的希望。其实，许多家长心里也知道这样的要求是过分的，是不可能达到的，但想想自己的困境和目前日益严峻的就业形势，就演绎出许多逼子成龙，逼女成凤的悲剧来。许多家长宁愿平时勒紧裤带，节衣缩食，而高薪聘请名师和家教，可谓用心良苦。而教师在进行教学时，也面临着困境，因为谁家都是一个孩子，哪一个都不能放弃，本来应该实行因材施教的(从教育科学角度来看)，但在实际教学过程中(从道德角度来看)又必须采用所谓的公平教育(其实是一种大锅饭式的教育)，这是教育资源的极大浪费，它造成了真正优秀的学生难以脱颖而出。而试想如果一家不只一个孩子，这样的情况就可以得到较好的缓解，对于家长而言，可以择优而教，对于学校而言，则可以因材施教。这无论对学生或家长还是学校来说都是公平的。而现在所倡导的不放弃每一个孩子，为了每一个的发展而教育，看似平等，其实是偏见，而且也是空话一句。因为这首先对优生是不合理的，是对优生的极不负责，是人才资源的极大浪费，因为优生没有获得应有的优质教育。同时对差生来说也是一种痛苦，因为差生的能力根本达不到这样的要求，明明是小草，非要长成大树，明明是虫，非得成龙，这和揠苗助长又有什么区别呢？
其四，要深入探索具有中国特色的教育之路
浙江大学的郑强教授提出了我国目前存在的一个怪现象：在我们国家，凡是依赖不成的，我们自己都能搞得像模像样，比如“两弹一星”、“神五神六”。凡是能够引进的，就都搞不成。（注：转引自朱永新.中国教育缺什么[M].苏州：苏州大学出版社，2003.） 之所以会出现这种现象，一方面是国人所存在的严重的自卑情结，总喜欢以西方文化作为参照系来评价一切，热衷于“与国际接轨”。到头来却发现轨是接上了，却发现别人的宝贝并不愿意拱手相让，而自己又没有东西去和别人进行交换，于是为了掩盖自己的愚蠢就来个“急中生智”“变废为宝”，把别人的垃圾捡回来蒙骗国人。另一方面是许多所谓“学者”急功近利，不愿深入实际去做实实在在的研究，喜欢拿别人的灯笼去照亮别人，至于自己手中的灯是不是还亮着根本就不愿去过问。更有甚者，则如“蒋干盗书”，中了西方人的圈套还沾沾自喜。为了探索具有中国特色的教育之路我们首先要树立科学的教育发展观。过去我们对发展的理解存在片面的认识，把发展等同于素质，认为搞素质教育就是促进学生的发展，结果不仅素质教育没有很好的得到落实，而且学生的素质也没有得到真正的提高。究其根源就是抽象地空谈素质，把素质和发展完全对立起来，没有认识到素质只是发展的基础，而应试教育也是促进学生的发展，应试教育是为了给学生提供更好的发展空间，试想一下是一个考上大学的孩子还是一个没有考上大学的孩子的发展空间更大？由此可见，一个人没有良好的素质固然不可能得到很好的发展，然而一个人即使拥有良好的素质但如果缺少必要的发展条件和自由的发展空间那同样是不可能得到很好发展的。为什么我国的学生缺乏创造性，是中国人先天不足吗？显然不是，中国孩子缺少的不是智慧，而缺少的恰恰是良好的发展条件和充分的发展空间。现在在我们国家办名校、办重点班已经成为一种时尚，这些学校通过各种手段把优秀生源网罗到自己门下，然后再把这些学生经过“打造”后输送到北大、清华等名牌大学，有的学校居然一年能考取几十个北大、清华生。这表面上是为学生提供了充分的发展空间，是促进学生的发展，但实质上却限制了学生的发展，试想同一所学校同时招收如此众多具有同样背景的学生怎么可能体现学生的个性差异呢？而让如此众多具有同样背景的学生同时进入同一所学校又怎能不限制学生的充分发展呢？其次，要探究科学的教育研究方法。研究的立场与原创意识是密切相关的，没有自己的立场，就只能以他人的问题为问题，以他人的视角为视角，甚至思维方式也带有明显的“殖民”印记。如果说以“搬运”代替“研究”反映的是一种学科的自卑心理，那么以“他者”取代“本土”则反映了一种本土的自卑心理。前者缺少的是“创新”，后者缺少的是“原发”，加在一起就是原创性缺乏。提倡原创并不意味着向外来理论和相关学科开放，关键是要从教育学自己的立场或者本土的立场，去留意和发现原创性问题搜集和占有原始性素材，追求研究结论的独特性和创新性。概括地说，就是要用建构主义的思想来对待外国理论或相关学科的理论。（注：叶澜.中国教育学科年度发展报告[R].上海：上海教育出版社，2002.145.） 而其中最根本的一点就是应该转变视角，即把我们的资源意识从完全面向国外，而转向“立足本土，放眼世界。”这其中最根本的一条就是要特别珍视我国传统文化中蕴涵的至今仍具有现实意义的丰富文化遗产。再次，要发扬求实的研究态度和精神。中国的教育问题不可能通过简单地照搬照抄别国经验来解决，也不可能在书斋里凭空杜撰出来。而应该发扬袁隆平研究杂交水稻的那种精神，像他那样深入“田野”进行考察和研究。从事教育理论研究的同志应该经常走进课堂，深入教学实践第一线，及时了解和发现教育实践过程中出现的新问题新现象，切身体会广大中小学教师和学生以及学生家长的心理活动和内在需求。只有把我们研究的根基牢牢扎根于基础教育的实践的土壤之中，我们的研究才能焕发出青春和生命活力。
展望未来，立足本土，面向世界，在民族性中融入世界性，以具有中国特色的现代化教育，丰富和推动世界教育现代化的发展，必将是中国教育现代化发展的历史性选择。（注：丁钢.中国教育：研究与评论(第二辑)[M].北京：教育科学出版社2002.21.）