物理教师专业发展的路径探索，本文主要内容关键词为：路径论文,物理论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
物理教师的专业发展表现为一种知识的隐性增长与累积沉淀，它是物理教师不断感知专业生活、体验专业实践、内化专业价值、获得专业技能、逐步认同自身从事的专业活动并积极投入的过程。在专业发展多轨道并进的过程中，多数物理教师的专业发展到了一定的程度，便徘徊于发展“高原期”，出现停滞不前，甚至职业倦怠等现象。如何在传统的物理教师专业发展道路上突破“高原期”瓶颈的限制，科学有效地实现专业素养的快速提升，是一个值得我们深思和探究的问题。 一、现场学习力：物理教师专业可持续发展的重要助推器 “问渠哪得清如许，为有源头活水来”，欲给学生“一碗水”，教师要有“一桶水”，“此水”不是故步自封的“死水”，而是“活水”。物理教师专业发展的“活水”源于自身的“充电学习”，而自主“充电学习”很大程度上依赖于非正式学习，即物理教师自发进行的、非教育主管部门规定的、自下而上的自主学习活动。非正式学习拓展了物理教师终身学习的内涵，突破了时空的限制，把学习从有限的课堂延伸到无限的生活之中，这是最符合教师职业特性的学习方式。[1]针对非正式学习的特点，物理教师需要具备可持续发展的现场学习力，即物理教师要有在各种教学实践现场中学习的能力，而良好的现场学习力表现为具有“钉子”般的“专注力”和“钩子”般的“捕捉力”以及“珠子”般的转化力。[2] 促进物理教师现场学习力发展的常见“学习现场”有：（1）物理教师每天的教学现场，如课堂观察、学生指导等；（2）同行物理教师的教学现场，如江苏省举办的“用物理学的思想启迪学生的智慧”名师课堂观摩活动，市、区教研室组织的公开课、研讨观摩课等活动；（3）学校教研组、备课组日常物理教研活动现场：如物理主题沙龙、课例研讨等；（4）各种物理培训、讲座现场：如学术报告、专家讲座等；（5）物理网络论坛、网络教研群等：如“基于物理课程标准的教学研讨”“物理测量与评价”“物理竞赛”等网络主题论坛；华中师范大学《教师教育论坛》杂志社创建的教师网络研修群，给广大一线教师创造了一个广阔的学习平台。 针对上述不同的学习现场，物理教师需要具备的良好的现场学习力体现在如下几个方面：能够提高课堂研究含金量，提升现场研究的深度；能够积极投身教研活动，强化物理教师现场学习的力度；能够吸收培训和讲座的“精华元素”，积聚现场反思的厚度；能够挖掘各种现场的“学习资源”，拓展现场学习的广度；能够对这些现场学习的“成果”进行辩证式思考，筛选并吸纳学习现场中的有用资源，使其有效转化为专业成长所需的宝贵财富。 二、基于PCK的修炼：实现物理教师专业发展的重要范式 针对高中169位物理教师专业发展的调查研究表明，物理教师专业知识学习状况不均衡，倾向于物理专业学科本位知识，这将不利于教师综合素养的提升。[3]美国Shulman教授提出，教师的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，下文简称PCK）是指教师个人教学经验、所教学科内容和教育学原理等有机融合的、益于有效教学的“特殊合金知识”。后来，国外学者Grossman、Cochran和Magnusson等人对PCK提出了不同内容划分的观点，并进行了补充和修正。综合以上学者的PCK研究成果，并结合物理学科特点及我国物理新课程改革的现状，将物理教师的PCK分为四个基本构成：物理课程知识、关于学生物理学习的知识、物理教学策略知识和物理学习评价知识。 （一）物理课程知识 物理课程知识是从物理学科知识中挑选出来的，根据教育目的和学生的接受水平而构建起来的一套体系化的知识。[4]物理课程知识是PCK结构的核心成分。教师的物理课程知识主要分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三个层面。本体性知识是物理教师所具有的特定的物理学知识，条件性知识是物理教师所具有的教育学和心理学等方面的知识，实践性知识是物理教师在面临实际的课程实施和开发过程中所获得的实践性智慧。[5] 研究表明，教师的本体性知识与学生的学习成绩几乎不存在统计意义上的相关性，并非部分教师所认为的本体性知识越多，学生的学习成绩就越好。譬如，目前高中物理教师的学历状况以大学本科和研究生为主，但从理论和实践上看，拥有研究生学历的教师虽然本体性知识掌握程度较拥有本科学历的教师高，但前者在教学业务水平方面并不比后者突出。物理教材内容知识对教师本体性知识的要求是有限的，但对教师理解物理内容知识的深刻性有着较高的要求。由于教材蕴含着物理教学知识的合理表征和教育学形态的分析与讲解，研磨教材对物理教师提高教学水平的层次至关重要。教师基于科学理解的“吃透教材”才能有效实现自己物理知识向学生学习内容的转化。[6]相对而言，条件性知识是目前很多物理教师不太重视且普遍缺乏的知识，平时获得的途径也主要是靠教育部门组织的各种培训和讲座等，由于部分物理教师自身的专业素养欠缺，再加上学习方式单一，缺少有效互动或同伴交流等因素，使得他们在学习条件性知识时容易形成消极的情感体验——枯燥无味，进而产生对涉及教育学、心理学等理论学习的抵触情绪，甚至认为这种学习是纸上谈兵，毫无实际意义。事实上，教师易于接受的还是实践性知识。实践性知识大部分属于“默会知识”，它是一种只可意会不可言传、不能通过文字或符号进行逻辑表达的知识。教师通过亲身教学体验，在教学实践中不断地反思和训练，把初级形态的教学经验升华为高级形态的实践性知识。实践性知识是一种容易习得的知识。 教学是一个交互的过程，以上三种类型知识紧密相连，本体性知识是取得良好教学效果的基本保证，条件性知识对本体性知识的教学具有理论性支撑作用，实践性知识对本体性知识的教学具有实践性指导作用。因此，物理教师要提高课堂教学的有效性，就应该加强对条件性知识的学习。 （二）关于学生物理学习的知识 关于学生物理学习的知识是PCK的重要基础和来源，主要包括学生学习物理知识时的准备条件、学习心理、认知发展和学习策略等。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为有利于学生学习的形式，实现有效转化的关键在于“以学生为本”。以学生的认知发展为例，根据皮亚杰的认知发展理论，高中生处于形式运算阶段，但对于相当部分学生而言，仍未达到这一水平，或是在某些领域未能达到这一水平，因此，在遇到比如电场强度等较为抽象难以理解的概念时，一部分学生会显得束手无策，而有些学生则能迅速地理解此类抽象概念。由于每个学生的认知能力不同，其原有认知结构便不同，所以学生学习物理的认知结构也会存在较大差异。因此，教师要在充分了解学生原有认知结构的基础上，从学生认知的最近发展区进行切入以实现有效教学。例如，教师针对物理概念教学时，应以学生对物理概念内涵和外延所形成的认知障碍为教学起点。又如，教师在处理教材内容或讲解习题时，应基于学生的学情，进行“心理换位思考”，并“还原”（暴露教师的思维过程）和“稚化”（回归学生的认知起点）自身思维，避免将自己的思维过程过分提纯、过度包装，导致教学无法有效启迪学生的思维。另外，除了学生的原有认知结构差异，学生在物理学习过程中认知发展的快慢差异也需关注。 （三）物理教学策略知识 教学策略知识主要是指教学目标意识、教学策略认知、教学价值取向、教学方法的选择与运用等知识。有效教学的关键是教师对教学过程中策略的认知，对于物理教师而言，重点是物理教学策略的认知和有效运用。物理教学策略是教师为了实现教学目标，把物理知识从理性的学术形态转变为便于教授的教学形态和易于学生理解的表达方式，而对物理教学实施过程进行的系统决策活动。物理教学策略的运用是以物理学科特征和学生学习策略为基础的动态过程，随着教学情境的变化而变化，其构建和使用需要经历对教学方法的选择和使用过程，以及对教学活动的调节和监控过程。教师一般需要掌握物理有关概念、规律、方法、实验等的教学策略。例如，常见的物理概念教学策略之一是基于学生错误前概念的概念转变教学策略，其一般实施过程中包含测查学生前概念、引发学生认知冲突、矫正错误概念等具体教学方法；[7]基于学生已有物理科学概念的类比教学策略，如库仑力类比万有引力、电场力类比重力等具体教学方法。 （四）物理学习评价知识 物理学习评价是评估学生物理学业成就和教师教学质量的重要手段，教师通过了解评价主体、评价内容与标准、评价过程、评价方法等，发挥评价的激励、诊断和发展功能。对于物理教师而言，需要掌握常见的形成性评价、诊断性评价和终结性评价等知识，这不仅有助于诊断学生的学习障碍，确定学生达到教学目标的程度和能力发展的状况等；同时，也有助于教师有效监控自身教学过程，优化教学效果，使教师所认识和探讨的教学理论实现从经验性提升到科学性发展。 从当前我国物理教学的实际情况来看，不少物理教师对物理学习评价知识了解甚少，且由于中高考指挥棒的影响，对学生的学习评价仍然主要依据考试成绩，对学生的评价“唯分数论”。针对教学中最常见评价方式之一的考试，由于部分教师没有相关科学命题和编制试卷的知识，所以他们仍将命题和编制试卷两个不同概念混为一谈。形象地说，命题是精雕细琢一枚棋子，编制试卷是运筹帷幄一盘棋。在命题与编制试卷过程中，常见的现象是随意性较强，对现成的试题实行“拿来主义”，试卷是“东拼西凑”的试题“大杂烩”，很难符合学情。其次，多数教师并不关注命题与编制测试卷的效度和信度等问题，主要依靠自己的直观感觉或教学经验来进行。事实上，影响测试卷信度的因素有很多，如考虑试卷的长度、分数分布、试题难度、评分者、命题过程、测验实施过程、考生本身等，教师仅凭直观感觉或教学经验是不能科学地编制测试卷的。一般原创命题较难，教师可考虑从改编试题做起，例如通过改变现成优秀物理试题内容的结构形式（变形、增加或减少物理器材等）、改变研究对象的物理环境（研究对象周围的物体或场）、改变提问或题给物理量（增加或减少物理量、限定物理量的数值范围等）等。对于编制测试卷，物理教师可参考有关科学编制测试卷的流程，即确定测验的目的、制定命题计划、拟定试题形式、编制试题、集合成测验试卷、试做、编制标准答案和规定评分标准等。[8]流程虽看似繁杂，实则这能对物理教师的教学工作起到事半功倍的作用。 三、提升教学研究水平：实现物理教师专业发展的必由之路 已有的相关研究表明，我国基础教育领域的物理教师的教学研究水平亟待提升，多数物理教师的教研水平仍停留在低层次，致使他们无法实现由感性层面深入到理性层面、由随机零散的“碎片化”的经验层面上升为具有前瞻性的自成体系的个人教学实践理论。如对苏、粤、鲁、闽等省份的初高中765名物理教师进行调查后得出的实践悖论：多数物理教师认为“教学与教学研究相冲突”[9]，这表明物理教师对“教学研究”“教学与教学研究之间的关系”缺乏清晰化的理解，仍停留在应付职称的“泡沫研究”、给学校“装门面、镶金边”的认识层面。 物理教师在教学研究的初期阶段，不仅缺乏实际的教学经验，教学业务水平亟待提高，而且需花费大量的时间和精力处理复杂的教学问题，由此，他们体会到的是教学与教学研究的“违和感”。随着教学经验的逐步积累与教学水平的不断提升，物理教师能更多地体会到教学与教学研究的关系是相辅相成、相得益彰的。[10]实际上，物理教师的教学研究水平并不随教龄和经验的增加、职称的提高而得到相应的提升，为此，他们需通过践行“专业阅读+实践反思+感悟写作”的螺旋式提升过程，以走出教学研究的“低效困境”，突破教学研究水平提升的“瓶颈”限制。 第一，借助专业阅读夯实教研基础。物理教师的专业成长需要丰厚的知识积累。知识积累的厚度与深度，决定了教师专业发展的宽度与广度，而专业阅读是教师较为迅速地积累知识的重要途径。但由于教学任务重、压力大等原因，静心读书已成为很多物理教师的奢侈行为。鉴于阅读与教师外界环境的冲突，可采取较为高效的“链接式专业阅读”方式，即教师针对教学实践中的问题“链接”相关专业资料及参考文献等，实现通过阅读解决教学实践中的“困惑点”。在这些专业资料及参考文献中，物理学科专业杂志应是物理教师“专业阅读”的关注重点之一，对杂志中的文章可进行选择性的精读，在部分文章精读之余，可采用整体浏览的方式以了解中学物理教研最新的发展动态。 第二，通过教学反思内化实践经验。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”在物理教师专业发展初期，由于自身个人化教学实践知识积累不深，其教学呈现粗放型状态，物理教师的教学反思主要源于教学过程中的困惑和教学兴趣点，属于不具有问题性的一般性感知，故反思多是点状的、零散的、浅层次的。物理教师通过反思教学实践中的散在问题，并通过与教学理论进行印证与磨合，重构教学实践与理论之间的适恰平衡，同时调节自身的教学行为，使教学反思由散状层面上升到系统思维的高度。当外在教学理论被物理教师理解和内化，并在结合教学实践的基础上转化为“自我的概念”时，便逐渐形成了物理教师的个人化教学实践理论，进而发展成为自己独特的实践操作体系和教学风格，并逐步向哲学思考靠拢：什么是物理（本体论问题）？为何教物理（价值论问题）？怎样教物理（方法论问题）？[11]从而最终形成自己的教学理念和教育哲学。 第三，依托感悟写作显化教研思想。“博观而约取，厚积而薄发”。教研写作是专业阅读的延续，是使物理教师个人实践知识与缄默知识显性化、教学实践操作上升到个人化教学实践理论的重要路径。物理教师可以从对教学行为客观描述的“教学日志”“教学叙事”等作为起始练笔训练，并逐步尝试做出理性的分析与评价，撰写诸如“教学案例研究”“课例点评”“教学课后反思”等类文章，在教学实践中逐渐积累并提炼理性观点及相关教学思想，物化成为“教学论文”或持续性研究的具有独特观点体系的“教学论著”。 “灵魂之深处，自掘才可能”，物理教师应自主更新“目标驱动程序”，在专业发展过程中不被外部力量裹挟，使自身专业发展回归教师本位，在专业发展道路上充分发挥正能量，走得更快、更远、更好！