改革开放以来中国教育哲学与时代的互动，本文主要内容关键词为：互动论文,中国教育论文,改革开放以来论文,哲学论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国改革开放已走过了30余年的历程。教育在这一进步历史过程中发挥了重要作用。在这样一个经济飞速发展、政治文化变革、生活方式改变、教育普及与教育改革的时代，中国教育哲学是怎样与这个时代互动的呢？笔者尝试对中国教育哲学走过的思想道路进行回望，并对其未来发展进行展望。
一、重大问题的研讨促进了教育思想的解放和教育观念的更新
从恢复教育哲学教学开始，学者们就不是把它作为书斋里的学问来做，而是紧紧与社会发展相适应，理论思考与现实结合。教育哲学经过了历史的沉浮后再次焕发青春，通过一系列重大理论问题的研讨促进了教育思想解放。
（一）教育本质的讨论进一步加强了对教育作用和地位的认识
党的十一届三中全会后，工作重心转移到经济建设上来。恢复高考制度、恢复正常的教学秩序，教育战线的拨乱反正逐步展开，教育开始面向社会主义建设，为经济建设服务。这个时期，社会发展的需要反映在教育理论研究中，就是要对十年动乱中的教育思想，如“教育是无产阶级专政的工具”、“学校是阶级斗争的工具”等思想基础——教育本质问题予以深刻反思。而“实践是检验真理标准”的讨论，为教育本质的讨论提供了自由讨论的思想氛围。
20世纪80年代展开的关于教育本质的讨论，是教育理论界思想自由的体现。这场大讨论首先就针对“教育是上层建筑说”展开，出现了“生产力说”、“双本质说”（既属于上层建筑又属于生产力）、“多本质说”、“社会实践活动说”等不同的主张。教育本质讨论具有积极的社会历史意义，讨论使人们更进一步认识到教育具有生产性，即教育通过提高劳动者的素质可以发挥对社会生产的促进作用。这既是摆脱“教育是政治工具和为阶级斗争服务”思想禁锢的过程，同时也是重新认识教育作用的思想前提，因而也就是教育思想解放的过程。应该说，教育本质的讨论为新时期重新认识教育作用、确立“教育为本”的地位做了理论说明和思想引导。即使在今天，我国在要把“人口大国”建设成“人力资源强国”的战略规划中，仍然是以教育对生产力的促进作用为认识前提。
20世纪80年代初开始持续了十年之久的教育本质讨论，20年之后我们才看出其不足：其一，在教育与社会主义市场经济的关系上，在教育是否具有商品性、教育能否产业化的问题上，教育哲学研究缺少了反思意识和批判精神。其二，教育本质讨论持有一种“本质主义思维方式”，人们专注于寻找外在于人的客观存在的“唯一”教育本质，使人们不能全面地认识教育的多重属性。到90年代末，人们对教育本质的研究更多地转向了教育与社会、教育与人关系的思考，在教育与社会关系上，不仅重视教育与经济和政治的关系，还重视其与科技、与文化的关系。
（二）教育价值的研究促进了教育功能认识的深入
教育本质的讨论指向教育作用的思想前提，教育价值的研究则是直接关系到教育功能的认识。我们认为，以1989年为界，教育价值研究可以分为两个阶段：一是理论建设与实践上倡导教育社会价值阶段（20世纪80年代初至1989年）；二是对中国教育社会价值进行反思和批判从而强调教育社会价值与本体价值统一的阶段（1989年至今）。
在第一阶段中，教育价值的理论建设取得了很大进展。20世纪80年代初期，教育价值的理论研究就达成一些基本认识。学者们在对价值进行内在价值与外在价值的区分的基础上，说明了教育中的价值和教育的价值，阐述了人生价值与教育目的，并深刻地指出，我们必须知道一种活动或一件事情是具有内在价值，还是具有外在价值；如果它既有外在价值，也有内在价值，那么我们就必须知道，它在什么意义上、在什么程度上是具有外在价值，而在什么意义上、在什么程度上是具有内在价值。如果我们要对我们的所作所为以及为什么要如此作为有一个清晰的认识，我们就必须学会估计我们的各种活动、经验和成就在什么程度上和在哪些方面是具有内在价值或具有外在价值或者两者兼备。
在实践上，从20世纪80年代初期开始，我国就倡导教育社会价值。《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985年）开宗明义地指出：“党的十二届三中全会关于经济体制改革的决定，为我国社会生产力的发展，为我国社会主义物质文明和精神文明的大提高，开辟了广阔的道路。今后事情成败的一个重要关键在于人才，而要解决人才问题，就必须使教育事业在经济发展的基础上有一个大的发展。教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”由此我们不难看出，我国追求的教育价值是教育社会价值，这在中国改革开放、大力发展社会主义经济的历史时期是必要的。
1989年教育价值研究进入第二个阶段，学者们开始批评国家只重视教育社会价值而忽视人的价值，倡导教育的本体价值——人的价值和促进人的发展。这一讨论的外部理论环境是，20世纪80年代中期，国内哲学界掀起了“价值论”研究热潮，“高扬人的主体意识”、“重建人的自我意识”，而西方存在主义哲学关怀人的存在等思想，都影响着教育研究。而就教育理论研究的内部理路而言，这场讨论的中心是对教育社会价值的反思，尤其是对长期以来教育政治价值的反拨，是针对我们国家注重教育社会价值和工具价值，忽视人的价值而展开的。倡导其内在价值，这是教育中的人文关怀，表现出了教育哲学的反思和批判功能。这一研究是90年代中期提倡素质教育的一个理论准备，也是21世纪我国提出“以人为本”教育理念的一个理论基础。
党的“十七大”以后，学者们适应中国和谐社会建设的需要，倡导教育公平的价值理念，以促进教育均衡发展。如果说强调教育培养人这一本体价值，这个“人”还多局限于个人，教育民主、公平等价值理想的倡导，则是从个人发展到对受教育者全体之间关系及其发展的关怀，是我国教育改革和建设中新价值观的表现和表达。
教育公平在我国20世纪90年代就以教育机会均等展开过社会学的研究。进入21世纪，作为一种教育价值和理想，教育民主、公平研究反映在教育哲学中。作为一种社会教育价值观，教育公平是教育平等和教育效率的统一。教育平等包括社会成员具有相同的受教育权利，同时具有相同的接受教育的义务；对政府和社会来说就是将教育资源平均地分配给社会成员。而教育效率则是社会及成员能从教育资源中得到最大利益。[1]
教育平等与教育效率之间的权衡和取舍，是一种价值选择。我国追求的是教育公平与效率的统一。但是有些教育政策，如为追求教育平等采取高考平行报考志愿，完全以学校的级别顺序优先选择学生，这就忽视了不同学校、不同专业的实际水平和特色，这样无论是对大学还是对学生，是否就意味着公平？是否是以牺牲教育效率为代价的平均主义？这些问题值得思考和研究。因而，教育哲学对教育公平的研究，还需增强反思意识，对有些教育政策的前提予以反思和考问，以保证教育政策的合理、公平和正义。
从学理上分析和总结教育价值研究中取得的理论进展，不仅有历史梳理，还有概念辨析，并深入到教育过程本身所构成的价值关系，这其中涉及教育的价值理想、教育的价值目标及其实现、知识价值观等问题。教育价值研究也从两极对立走向统一，即通过重视人的价值、实现人的价值而促进教育社会价值的实现；重视教育对个人和对群体的意义，关怀学生的幸福，从而把教育价值研究推向深入并引向现实。[2]30余年来，我们在教育价值研究中还存在不足：对社会转型期存在的多重教育价值的现状和原因分析得不够；由于缺乏对教育价值主体的研究，因而对教育价值冲突的分析不是很深入。而在中国社会转型期，对中国价值观的辨析和引导恰恰是教育哲学最根本和最重要的任务之一。
（三）对人的研究促进了教育目的和教育理想的进步
教育培养什么人的问题一直是教育哲学研究中的核心问题。30余年来，中国教育哲学对人的研究表现为两个维度，一是对人的一般素质结构的说明，即从个人全面发展到人文精神和科学精神的倡导，使教育目的中人的素质充满了时代内涵；二是对中国人的社会性品质的分析，从劳动者到公民，体现了中国政治经济变革对人的社会性之要求。前者是对人的静态构成素质分析，后者则指向中国人的历史纵向之发展，教育哲学研究从而也促进了我国教育目的和教育理想的进步。
培养德、智、体、美全面发展的人是我国一直坚持的教育方针，其理论基础是马克思关于人的全面发展的理论。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》指出，教育改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。“所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”但是，这样美好的教育理想在初期的社会主义商品经济大潮冲击下，在我国“千军万马争过独木桥”的教育现实影响下，学校教育为升学率而牺牲学生的身体健康、以智育取代其他几育，尤其是忽视道德教育，这种状况令富有责任感的学者担忧和关切。20世纪90年代中期，国家适时提出素质教育，成为新历史时期教育的指导思想，以扭转片面追求升学率的倾向。
改革开放后中国社会进入了深刻的转型，即由社会主义计划经济向社会主义市场经济转变。在这一深刻的大变革时代，中国人的道德和精神风貌发生了深刻的变化，而知识经济又对人的素质提出了更高要求。对此，教育哲学研究高举人文精神的旗帜，大力倡导人文精神和科学精神的统一，培养具有高度科学文化素养和人文素养的人。人文精神是人之为人的精神特质，是人对人自身和人类社会的终极关怀，包括了民主、平等、自由、公平、公正等精神，既具有历史的普遍性也具有时代性。科学精神是对知识和真理的追求，是科学认识活动所体现的最根本的文化精神，表现为自由探索、实事求是、怀疑批判、超越创新的精神。我国的教育目的和理想，是培养具有高度科学素养和人文素养的人，面向21世纪，“学会生存仍然是教育的任务，科学的、人道主义的教育目的仍具有指导意义。”[3]
如果说“科学的、人道主义的教育目的”是对世界各国教育的要求和寄托，公民培养则是现阶段社会发展对中国教育的历史诉求。中国建设社会主义市场经济和民主政治，教育就要以培养公民为目标。我们在这方面的研究上，不仅有西方公民教育的历史探源，还有美国民主主义教育思想的借鉴。公民是个体人作为公民社会的一员平等而自由地参与社会公共事务，履行公民的义务和责任。公民应该具有理性自由和公民道德，前者是公民判断选择和行动的实践能力；后者包括公共道德和个人美德，是公民参与公共生活和在日常生活的私人领域中的德行追求和表现，如正义、勇敢、自尊、仁慈、信赖、诚实、合作、宽容等品质。教育培养公民，教育才能为中国民主社会的形成，包括社会公共领域的发展提供建设性价值，为此要展开公民教育。[4]
30余年来，教育哲学研究对教育目的的关怀，紧紧把握了科技发展和中国社会政治经济发展的历史趋势，体现了学者高度的社会责任感。研究存在的薄弱环节是，对教育目的理论基础的研究还仅仅在马克思主义人的全面发展学说上面，还没有充分认识到人生哲学、政治哲学等的基础作用；对公民的倡导还处于理论研究层面，对教育政策予以反思和批评乃至影响的力量还不够。在人们具体的日常生活，如社区生活及其他公共领域，以及农民转变为市民过程中，公民意识与公民行为习惯的研究亟待加强，学校教育过程中如何培养公民的社会性品质还有待于进一步实践。
（四）推进知识论研究，为教育改革以及培养具有创新精神和实践能力的人才提供了理论依据和前提
教育理想、教育目的最终是通过教学来实现。30余年来，教育哲学对知识的研究构成了一个丰富领域，涉及知识的价值、知识转型（知识类型）、知识性质和知识观，以及后现代知识与权力关系等研究。这些研究为教育改革提供了理论依据，为新型人才的培养提供了知识论前提。[5]
知识价值的研究，对“文革”之后恢复教育、重视系统知识的我国教学，具有十分重要的意义。但是，就如杜威所说，如果仅仅重视科目的外在工具价值，而没有体验到其内在价值，即“一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。”[6]因而，教学中，需要教师激发学生对知识本身的兴趣和努力，教学要追求知识内在价值和外在价值的统一。
在知识的性质上，现代知识呈现出从客观性、普遍性和价值中立性向文化性、境域性和价值倾向性转变；个体获得知识的过程，也从原来的知识符合论向建构主义知识观转变。这些转变已经或即将引起教学过程的深刻变化。因为在我国，长期以来主导教师的是知识符合论。它是一种绝对主义知识论，认为知识是客观存在的真理，正确而且不变化；学生学习就是获得书本里或教师那里已有的知识，也就是掌握客观真理，其认识就是与客观事物相符合。在这种知识观支配下，教师重传授甚至是灌输，教学就是让学生掌握真理、再现真理，导致出现学生死记硬背、唯书、唯上现象，更侈谈学生创新精神的培养。以建构主义知识观为指导的教师教学，其讲授不是传授准备好的结论，而是唤起学生对知识的渴望，学生的学习是在教师引导下富有活力的思考和探索，产生新意义的过程。建构主义知识观是教师促进学生思考、尊重学生对问题的个人理解、保护学生好奇心、探索行动的认识前提和知识论基础。
从不同的标准和维度，知识可以分为不同类型。学者们关于自然知识、社会知识与人文知识的差异及其相互关系的研讨，深化了人文精神和人文教育的理解。在经济全球化、突破西方文化中心论的时代，本土知识使人们更多地去思考知识的多样性，以及重视传统文化的作用和地位，同时也引导人们努力将本土知识介绍给世界，贡献出中华民族的教育智慧。而学习和借鉴波兰尼的思想，以知识能否言说为尺度划分出的显性知识与缄默知识，更促进了人们认识到并关注教育过程中缄默知识一维。缄默知识拓宽了教学目标的内容，并在教师培养上发挥出了新的作用。类型划分尽管是人为的，但却表明人们对知识问题思考的深入。
知识论研究对学校教育过程中的知识分析还不够。而且，知识获得中人的主观作用的增强，是否会导致否定知识的客观性，还需要教育哲学予以辨析和辩护。维特根斯坦认为不可能存在私人语言，语言具有交流性、公共性，交流提供了知识的客观性标准。
二、在中西方教育哲学思想的研究中确立自我发展的坐标
（一）西方教育哲学思想的研究与借鉴，拓展了教育哲学的思想平台
无论是改革开放之初，还是进入21世纪，对西方教育哲学的研究都构成了重要研究领域。西方教育哲学思想不仅是重要的外部理论资源，而且成为我们自我认识的一个重要参照坐标。
1.使中国教育哲学的研究具有了世界眼光和他者的参照系
在20世纪上半叶，中国学者最初就是从借鉴国外成果而展开教育哲学研究的。新中国成立后虽取消教育哲学的课程，但仍有少量译著出版，如傅统先翻译了杜威的《经验与自然》、《人的问题》等。改革开放之后，汉译教育名著系统出版。而伴随着学者出国访问和学习，对西方现代教育哲学的研究更加广泛和深入。这些研究成果不仅作为研究生教材发挥了培养学生的作用，而且也使中国教育哲学的研究具有了世界眼光和他者的参照系。①
通过现代西方教育哲学的介绍和研究，我们了解了20世纪西方教育哲学发展的历史，知道了在20世纪上半叶美国进步主义教育思想，以及围绕着进步主义教育而展开流派之间的思想争论，领略了美国教育哲学家思想的博大精深和强烈的社会责任感。存在主义教育哲学家对人存在状态的关怀、对自由与责任的深刻认识、对人生的理解，都开阔了我们的视野，丰富了我们人本教育的思想；而分析教育哲学对“教育”、“教学”、“受过教育的人”等概念、命题的精确而到位的分析，又让我们感受到思维和语言的魅力；英美教育哲学20世纪及当代发展历史的回顾及研究现状的说明，让我们了解了发达国家教育哲学走过的道路，包括现在的研究队伍和关注的问题，启发了我们的思考和工作。[7]
改革开放是中国现代化的一次强行军，在教育领域中也有思想的追赶过程。这也是百年以来中西思想相遇时，中国人图强心理的延续。如果说19世纪末20世纪初是无奈选择，那么到今天已是一种积极的借鉴。中国要建设社会主义市场经济和民主政治，需要借鉴和学习西方文明成果，发达国家教育哲学思想的历程给我们提供了发展的参照系，杜威关于民主主义理想与教育的主张，对我国的公民培养，就具有深刻的启示意义。[8]发达国家教育思想走过的道路，有助于我们认识中国的教育问题。
2.提供了新的教育语言和新的思维方式
我们所使用的概念、研究的问题，如儿童教育哲学、生命教育哲学、哲学解释学、公民、教育中的民主、自由教育，等等，都是借鉴学习西方教育哲学的成果。分析教育哲学中“任务词”、“成就词”等的概念分析方法、反本质主义思维方式、现象学中的本质直观、意义理论中的语义和语用分析等思维方法和研究方法，都为我国教育哲学研究提供了丰富的可资借鉴的研究方法和思维方式。
3.中国教育哲学在与西方对话、交流中发展
在对西方教育哲学研究中，进入21世纪，我们不仅系统翻译西方教育哲学著作，研究了西方高等教育哲学，②而且在教育活动中展开了中西方教育哲学的对话和交流。这主要体现在中国学者参加国际教育哲学学术活动，国内召开现象学教育学等国际性的研讨会，也邀请西方学者来华访问、讲学，中国学者的研究成果也被介绍到西方。可以说，中国教育哲学在与西方对话、互动中发展了自身。
对西方教育哲学思想研究我们还存在一些不足，对教育家原著研读得还不够，在一定程度上影响了对其思想的理解；借鉴和使用现代西方哲学的语言，还要追求语言的通俗易懂。在对西方教育哲学思想进行研究的过程中，如何看待中西方教育哲学思想之间的关系尚需进一步思考。同时，我们也要看到发达国家具有的自身的文化和历史，在学习和借鉴的同时，要结合中国的实际有一个改造或是中国化的过程。我们更要看到也正是因为有了西方“他者”的存在，才有了“我们”教育思想的自觉及建设的任务。
（二）展开中国教育哲学思想史的研究，以继承和弘扬中国文化教育的优良传统
20世纪90年代之后，我国学者从哲学的高度对中国教育思想的发展演变进行了理论总结，在中国教育哲学史的研究方面取得了丰富的研究成果，论及了中国古代教育思想基础、天人关系、教育目的、人生意义、教学、道德教育和美育等丰富内容。这些是我们今天教育发展的内在养分。③
学者们指出，中国古代教育思想的基础是人性论。“天人合一”是中国传统文化的基本精神，也是理想人格的一种精神状态。中国古代教育的理想人格是“圣人”、“君子”和“成人”。中国传统教育以道德教育为重点，在理想人格的养成上，很重视“修身”，强调“修己治人”，具有强烈的现实践履精神。
中国教育哲学思想在经历了春秋战国时期的“百家争鸣”、汉代的“罢黜百家、独尊儒术”之后，在此后两千多年的封建社会中，基本上是以儒家思想为主体，其中又以思孟学派的思想占主导地位。在儒家思想的发展历程中，曾与道家思想结合出现了魏晋玄学，与佛家思想结合出现了宋明理学，同近现代西方哲学和科学思想结合而出现了所谓的新儒学。
中国近代教育思想在西方文化的猛烈冲击下出现了一次根本方向的转折，即从传统教育向现代教育的转折。这个转折不是对传统教育的简单否定，而是以“中西融通、古今汇合”为基本指向。学者们揭示了近代以来中西教育哲学调和、汇合到融合的艰难探索过程，呈现出了动态的历史发展过程。正如有学者认识到的，中国教育哲学史的研究和写作“切忌用西方教育哲学的概念范畴进行生搬硬套。这是因为中国文化和教育发展有其自身的独特性。”[9]中国教育哲学思想史的研究体现出了中国特色和中国气派。
三、中国教育哲学的未来展望
（一）培养什么样的人——教育目的的引导
如果说20世纪10至20年代在世界教育哲学学科形成时期，人们就认识到理想价值问题不是科学问题，需要教育哲学并肩而行，那么西方分析教育哲学后来也关怀形而上问题，更说明教育理想和价值引导是最为基本的。培养什么样的人，这是决定中国教育方向和民族未来的重大问题。
对此，需要我们立足于时代科学发展、中国社会政治和经济建设的趋势下来思考。中国已经完成了反封建反殖民地的新民主主义革命，也走出了计划经济和以阶级斗争为纲的政治运动时期，进入了现代化建设的历史新阶段，正在建设社会主义市场经济和民主政治国家，构建为人民生活幸福的现代社会。如此，我们需要培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，未来的社会主义建设者还应是具有科学和人文素养的社会主义公民。
市场经济体制是建立在每一个体的活力和创造力基础上的，而知识经济的到来，尤其是当前金融危机更加凸显一个国家的创新能力之重要。这一切都要求我们的教育要培养具有创新意识、创新精神和创新能力的人才。
（二）研究走向何处——提高思想的广度与深度
中国的改革是叠加的、复杂的，中国的教育肩负着多重使命的同时也面临诸多困难：在教育普及的同时要兼顾英才教育；在教育均衡发展的同时还要体现区域特色；有转型期原有历史思想的惯性，也有新思想的启蒙和培育；在教育多元利益主体形成的同时，产生了对多元价值的追求；有计划经济时代的理想道德之失落，还有市场经济下新秩序的建设……因此，在我们看来，我国教育哲学的研究需要立足以下三个方面才能站得高、看得远，具有其思想的广度与深度。
1.在中华民族伟大复兴的历史时期，切实继承与弘扬中国文化教育传统
百年来，中国走向现代化的道路是一个艰难的旅程。只有在改革开放这30余年间是持续不间断地发展着，而且取得了举世瞩目的成绩，中华民族进入了伟大复兴的历史时期。现代化不能完全丢开自己的传统，中华民族的伟大复兴更不能离开自己的出发点，找不到回家的路。而且，现代化尽管直接表现在经济和政治方面，但归根到底在于文化和人的现代化，这就离不开教育。因而，切实继承与弘扬中国文化教育传统，是教育哲学研究的一个根本任务。
对中国文化教育传统继承与弘扬，首先是对文本经典的阅读和研究，以恢复对教育文化传统的认同和深入地理解；在研究方面，未来可能要集中于中国教育哲学范畴体系、中国教育哲学学术思想史、现代新儒学对知识分子的研究等。其次是要展开教育文化经典的教学，还要对中国传统文化进行创造性的转化，使之融入当代中国教育体系，成为有机组成部分，把其中的精神通过多种教育形式传播，培育出具有中华民族文化底蕴的现代中国人。
2.在经济全球化时代，继续加强西方教育哲学思想的研究
20世纪初现代学制建立后，西方教育思想和理论就一直影响着中国，有些已经逐渐融入到中国的教育思想中，成为我们已有的教育传统了。因为传统不仅仅指源，还包括流，还指流淌。而且，“现代性一些最基本的指标无论是东方还是西方，都应该是共指的，不同的是现代性的文化形式，否则人类便无法互相了解，实现跨文化沟通。”[10]
在西方教育哲学研究中，我们一方面需要继续研究世界进入信息化和知识经济时代，以及西方后现代社会中的教育问题和教育思想，从而让我们更具有前瞻性和反省意识。现代西方儿童哲学研究、意识形态与教育、教育研究方法中的价值冲突等研究，都将会成为新的问题域。另一方面，我们还需要加强纵向研究，即对西方教育哲学思想史的考察，尤其是对教育哲学家思想还需要新的解读。
3.在大国崛起的背景下，拓展教育哲学研究视野，提高中国教育思想的影响力
大国崛起是全方位的崛起，从民心到社会，从经济到政治，从幼儿园环境到大学理念，不仅包括GDP等硬指标，还包括软实力，而且后者是一个大国崛起的文化和社会心理基础。而民心与民风也是一个国家和民族的精神状态，都需要一个全面的提升，教育也就不仅仅局限于学校教育。党的十七大提出政治、经济、文化和社会四个方面的建设，涵盖了整个国家和民族的建设。因而，作为时代教育精神的教育哲学，其思想的广度和深度就是社会的宽度和民族的高度。要在加强包括高等教育哲学在内的学校教育哲学研究的同时，拓展到公共教育哲学的研究或社会教育哲学中去。公共空间的使用和公共领域的建设，都是由人——公民承担，其理智自由、道德修养、审美情趣，以及人与人之间的友爱、诚信、互助、宽容等价值观的确立和形成，都有待于深入研究和切实引导。
大国理应是一个教育思想丰富和深刻并对世界具有思想贡献的国家。如果从人的思想划分，我们还有待于研究教师个人的教育哲学思想，包括研究当代中国教育家的教育思想，弘扬古代教育家的思想。这既为教师服务，以增强其教育智慧，还是我们发掘本土教育智慧的途径，是我们为世界教育思想做出贡献的重要体现。
（三）如何研究——研究姿态和方法下移
我国教育哲学的研究姿态和方法要下移，要关注中国社会现实，借鉴社会学、人类学的研究方法，与社会学、人类学、政治学等研究力量合作。这也就要求研究者不断学习、更新知识结构，从而把握中国社会大变革时代中的教育及其发展，用思想传递时代的声音。
在继承教育哲学已有的研究方法中，如历史的、比较的、逻辑思辨方法的运用，需要回归严格的理论论证。现代世界包括我国，更多地把“教育哲学”作为动词来理解，强调其运思的过程。教育哲学的研究是一种反思，是一种论证。论证是哲学活动的本性，研究者不仅陈述自己的观点还要支持自己的观点。论证的过程比结论更重要。我们的研究，需要把自己的思考或置于思想的逻辑联系中，或是从某一思想演绎出进一步的结论，都要让这个过程绵密、恒久甚至缓慢，才会把思想引向深刻、细致、全面和正确，从而才能增强其可理解性，才能贡献出一份洞见。
（四）研究者何为——社会责任的担当
卡尔·波普尔说：“不对假定的前提进行检验，将它们束之高阁，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，智慧就会陷入贫乏。社会如果躺在无人质疑的教条的温床上睡大觉，就有可能渐渐烂掉。要激励想象，运用智慧，防止精神生活陷入贫瘠，要使对真理的追求（或者对正义的追求，对自我实现的追求）持之以恒，就必须对假设质疑，向前提挑战，至少应做到足以推动社会前进的水平。”[11]教育哲学的思维方式是怀疑和批判。因而研究者需要发挥批判精神，勇于社会责任的担当，具体表现为以下两个方面。
1.淡化学科体系情结，突出问题意识
改革开放之初，在停止了30余年之后又重新在高校开设教育哲学课，历史地就把教材和学科建设作为首要任务，一路走来，教育哲学的研究不知不觉中就重视其学科知识性，而淡化了教育哲学“思”之任务。这是我们今天需要自省的。教育哲学有知识层面的内容，如教育家生平、思想观点、流派、思潮的形成与兴衰；但是，教育哲学更应表现在理性的探索和智慧的沉思，两者应该互渗互融。
教育哲学的运思不仅有“历史之思”，更应有“现实之沉思”。转型期就是过渡期，一切都处于建构过程中。从社会角度看，中国教育改革是新旧矛盾的冲突，是权力与利益的调整和再分配过程。进入21世纪，中国课程与教学改革全面推进，并深入到了社会文化、民族心理的深层结构。其中诸多问题，如什么是教育进步（包括课程改革）的历史尺度？如何理解教育历史发展的合规律性与合目的性的关系？怎样从世界历史的坐标系和我国社会主义初级阶段出发准确地把握我们的国情，从而确定我们课程与教学的价值方向？中国社会阶层在形成，不同阶层民众的教育价值取向如何，将对教育产生怎样的影响和提出怎样的要求？这些现实问题都是值得研究和再研究的问题。
2.增强批判精神，营造良好的学术生态，提供前导性思想
学者自己的思想发展需要自我批判。哲学思维需要刨根究底的思考，对前提的追问、对逻辑融贯性的思考、对自己思考有限性的怀疑等，都会促进自我提高和超越。国家和社会教育的进步更需要研究者的批判，这种反思和批判就是社会责任的担当。如对教育制度和教育研究环境的批判，包括基础教育的评价制度，由此而带来的教师爱的丧失；高等教育科研评价制度导致的学术浮躁，市场经济条件下出现的学术腐败、大学的政治化倾向、学者“自由精神”与“独立人格”的缺失，以及对教育政策的分析和批判，等等。30余年来，我们最缺少的就是这种批判精神。研究者只有具有批判精神才会有良性的学术对话和交流，才能营造出良好的学术生态，培育出承前启后的反映时代精神的成就，用思想筑起学术的风骨。
社会学家认为，30余年来中国处于社会转型期，未来中国将进入一个新的社会秩序建设时期。教育哲学研究需要立足于社会转型和社会秩序的重建，以理性的高度判断中国教育发展的方位，澄明教育发展的价值前提，思考未来发展的可能道路，这也是研究者的社会责任和历史使命。
注释：
①这方面的研究著作主要有陈友松主编的《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版；陆有铨的专著《现代西方教育哲学》，河南教育出版社1993年版；陆有铨的专著《躁动的百年——20世纪教育的历程》，山东教育出版社1997年版。
②陆有铨、石中英主编的《京师教育哲学译丛》（北京师范大学出版社2006年版），系统全面地呈现了西方教育哲学的研究面貌。此方面的研究还有张斌贤等主编的《西方高等教育哲学》，北京师范大学出版社2007年版。
③这方面的著作主要有：黄济先生主编的《中国传统教育哲学思想概论》，河南教育出版社1994年版；崔宜明等的专著《中国传统哲学与教育》，上海教育出版社1995年版；于述胜、于建福的专著《中国传统教育哲学》，江苏教育出版社1996年版；涂又光的专著《中国高等教育史论》，湖北教育出版社1997年版；张瑞璠主编的《中国教育哲学史》，山东教育出版社2000年版；刘复兴、刘长城的专著《传统教育哲学问题新释》，湖北教育出版社2000年版。
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