义务教育内涵式均衡发展路径分析，本文主要内容关键词为：义务教育论文,路径论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、走向优质均衡的关键是解决“发展内差异”
随着我国经济发展的区域差距越来越明显，教育发展也与经济发展一样表现出随地区而不同的差序格局，这种差距不仅表现在东、中、西三大区域之间，而且也反映在区域内部。
我国教育发展区域非均衡状况表现：(1)东部地区主要是多种发展水平在区域内共存，先进与落后、富裕与贫穷、国际化与本土化之间既冲突又融合，“区域内差异”明显，这种内差异对教育发展而言既是障碍又是资源。(2)中部地区以农业文明为主导，属中等发达地区，但教育的基础条件薄弱，教育投入的区域分配不均衡、“普九”欠贷严重，应试教育的强势导向更加大了这种不均衡，中部崛起战略将带来发展机遇。(3)西部地区的突出特征是经济总体欠发达，多民族文化交融与冲突，国际援助在促进教育发展的同时，也使理想与现实、观念与行动之间的落差加大。
抽样调查研究表明，部分地区内部在人均教育经费、教育普及水平、教师工资、生均公用经费、办学条件等五个方面存在较大差距。一项对山东省的系统调研表明，该省东西部教育发展水平办学条件的差距最大，达到6.8倍；其次是人均教育投入，达到4.68倍；差距最小的是生均公用经费，为3.25倍。如果单就山东省东西部县区之间教育发展水平的最大差距看，还要远远超过这个倍数。更令人担忧的是，如果各级政府不在促进山东省东西部地区之间采取切实有效的措施，这种差距会加速拉大。西部不少地方在为如何保障农村义务教育办学的基本条件而苦苦挣扎的时候，而东部的一些经济发达地区已在考虑如何解决学生上学的交通设施等问题。[1]
综上所述，影响以内涵发展促进教育公平的最大障碍是“区域内差异”。研究显示，不同区域内的差异表现各异，但基本可以分为两大类型：一类是自然与文化积淀形成的差异，如所在地区经济发展的差异以及历史文化传统造成的不以人的意志为转移的教育上的差异；另一类是现实中人为造成的差异，人为的差异又可分为两种：一种是因资源缺乏而不得不集中有限的资源用于较为紧迫的事务；另一种是因教育价值取向不同、自觉和努力程度不同而出现的差异，如在欠发达地区将升学率视为政绩的观念导致了对极少数升学有望者不正常的“厚待”，而多数学生沦为“陪读”。我们承认差异、直面差异，但这并不意味着我们视一切差异为合理的存在。
发展内差异中最值得关注的是，随着社会经济和文化的发展，教育资源的逐渐丰富，学校之间的品质差异便日益凸显出来。在东部经济文化发达地区，学校之间在办学条件上的差异已经不大，但体现为“内涵”的诸如教师的教育观念和精神面貌、学校领导的管理水平和领导方式、学校制度的更新与完善、学校文化生态的形成与优化等等差异则相对突出。如果说发达地区的今天是欠发达地区的明天或后天的话，“内涵式”差异将最终取代“外延式”差异而成为需要重点解决的突出矛盾。
保障教育公平是全社会的共同责任，着手教育的内涵式发展以推进义务教育均衡发展、真正实现教育公平，则是学校教育最根本的职责。义务教育的均衡发展是从“起点”到“过程”直至“结果”的分步推进，每前进一步则意味着公平内涵的递进。
二、解决区域、学校和人群差异的思路与策略
均衡发展理念中的“均衡”，是有差异的均衡，是追求优质的均衡，也是动态的均衡。可以粗略地分为如下基本类型：
1.“成长性”均衡：以针对性措施提升差序的“底线”
我们可以将这种不断提升底线的均衡称为“成长性均衡”，具体又有三种不同路径：
一是解决西部问题的“外援”对策。如西部贫困民族地区尤其是其农村学校的教育变革，在中央及地方各级政府的关照下、在数量较多的国际性援助项目的推动下，先是掀起校舍新建重建、基础性教学设备配置的浪潮，紧接着是“参与式教学”、“参与式管理”等教育新观念通过大面积的校长、教师培训而迅速普及。这其实也是在经历从外延发展到内涵式提升的推进。甘肃省在解决基础教育发展问题的过程中，大量引入国际援助项目，涉及联合国教科文组织、联合国儿基会、世界银行、欧盟、英国国际发展部等多个资金来源。这些项目基本用于贫困的民族农村地区，意在提升底盘、缩小差距、促进教育均衡发展。云南省通过引入福特基金会项目“以教育促进云南省寻甸回族、彝族自治县六哨乡社会经济发展和民族文化传承”及后续深化和推广实验研究项目，以乡为单位探索适合云南贫困民族农村实际状况、能满足社会转型时期贫困民族农村学校改革与发展需求的教育发展新思路、新方法和新途径。广西引入联合国教科文组织的基金，对广西五县少数民族贫困女童进行援助的项目，针对广西边远落后地区少数民族女童因贫困入学率低、辍学率高的现状，旨在帮助广西贫困地区改变落后的基础教育现状，帮助贫困辍学的少数民族女童掌握一定的职业技能。
二是解决校际差异的“扶弱”政策。在我国不少地区，高中教育与义务教育之间、城乡学校之间的差异明显。我国中部某省的调研表明：近年来，有些资源经济发展较快的贫困县，政府过多关注高中教育的发展，投巨资建新校、更新高中设备设施、高薪吸引优秀教师，使高中教育呈现跨越式发展的势头，而义务教育阶段学校的发展却相形见绌，尤其是在设施设备、师资素质、师资待遇等方面与高中存在较大的差距，有些农村学校甚至无法达到基本的要求。城乡学校的资源配置也存在较大差异。在农业经济为主导、农业经济与资源经济并重的两类贫困县中，政府倾向于为县城学校多投资，加之县城学校地理位置的优越性，对优秀教师有很大的吸引力，使县城学校在经费保障、教育装备、师资素质、学校发展等方面都远远好于农村学校。在资源经济为主导的贫困县则是另一番景象：县城学校的教育装备总体较差。义务教育经费保障体制实施后，“两免一补”政策的落实，农村学校转移支付的到位，使农村学校的运转资金得以保证，但县城学校的城市教育费附加划拨还不能完全到位，导致县城学校发展资金困难；国家实施的农村远程教育提升了农村学校的装备水平，但县城学校并没有享受这一政策，学校缺乏装备建设资金，加之县城学校班额量大，人满为患，使贫困县的县城学校教育设备相对较差。显然，政策扶持在提升底线的同时，又产生新的“底线”需要提升。
三是解决人群差异的“共生”理念。随着人口向城市的流动，①出现大量的随迁子女就读问题，如上海、北京等大城市近年来部分学校出现随迁子女逐年增多的现象。笔者了解的一所学校近年随迁子女新生入学比例从33%上升到70%，这批学生刚入学时的差异还不明显，随着年级升高差异越来越突出，采取针对性教育措施之后，差距有所缩小，但英语和语文两科成绩的差异依然存在，这与他们的家长无力辅导、家庭学习资源相对贫乏有关。学校提出“共生”理念，通过课堂教学的差别对待、班级建设的文化交流和亲和力提升等针对性措施，已经取得初步成效。
2.“分享式”均衡：形成强势弱势之间的良性互动与共建
强势弱势不断互动和共建的路径，可以称为“分享式均衡”。这一类型较有代表性的有：一是湖北地区调动城市优质教师资源参与农村教师培训，这不能视为城市教师向农村教师的单向输出，应看到城乡教师的互动过程同时也是长期处于优越条件下城市教师一次灵魂的净化和社会责任感的提升。二是上海浦东新区对弱势群体子女接受义务教育的政策倾斜力度和对薄弱中小学进行委托式管理，这种“以强带弱”的托管方式是基于新区复杂的多元文化汇聚、巨大的教育差异而提出的现实举措。三是杭州市提出了一种利用“马太效应”争取市场资源促进教育快速发展的“自动争源”新思路，即倡导“名校集团化办学”，让名校与普通学校成为一家人，形成“磁发展”效应，普通学校可以借助名校实现“乘电梯式”的快速发展。[2]北京有一些学校由于长期的强势发展形成了名校这一“无形资产”，吸引了一些发展后进学校的加盟与冠名，然而，这些名校并不将自己的骨干教师和干部输出到结盟学校，而是为结盟学校确立办学条件标准、制订日常管理规范、选拔和培训教师干部，达不到要求的不予冠名。校长的解释是，名校自身实力不能被削弱，质量不能被“摊薄”，这是原则也是底线。
上海浦东新区通过委托管理的模式，从体制上实现政府管办分离，探索区域内教育的均衡发展。[3]目前共有22个项目，委托管理项目的承接方有华东师范大学、上海师范大学、上海市实验学校等公办学校，也有民办非企业中介服务机构，如：上海成功教育管理咨询中心、上海浦模教育发展服务中心、上海福山教育文化传播与管理咨询中心等，此外还有一些行业协会。从委托管理的形式上看，目前主要有两种基本形式：一是委托管理公办学校、转制学校、民办学校，如东沟中学自2005年6月开始，委托上海市成功教育管理咨询中心管理。从委派校长开始，到输入教育理念、管理理念、管理方式、组织教育教学、培训师资队伍等，实行全方位、全过程管理。还委托一些非公性质的教育中介机构管理公办学校，但学校的公办体制保持不变。此外还有委托管理转制学校、民工子弟小学、民办学校等多种形式。二是由政府租赁校舍等设施，提供其举办民办教育等形式。根据义务教育就近入学和学前教育就近服务的原则，凡向小区居民提供教育服务的，均由政府以购买服务的方式，按公办收费标准收费；除此之外，招收就近区域外的学生按民办学校的标准收费。
委托管理的实行，起到了一些良好的促进作用。集聚了一批优质的软硬件教育资源，发挥了良好的示范辐射作用。同时导入了新的管理模式，这类做法，不仅为薄弱学校植入了新的学校文化，而且突破了行政界限，实现了跨区域的教育资源配置，同时也促进了政府的职能转变，强化了政府的核心职能，扩大了教育管理的视野，逐步从行政管理深化到了社会化管理。
浦东新区还探索了优质教育资源向郊区拓展的多种模式。如，通过上述委托管理的方式，借助高校及科研机构的资源和实力提升郊区学校办学水平；结合教育形态布局调整，深化优质学校在郊区办校区模式；建立并完善“城郊办学联合体”；发展城郊学校结对互帮模式等形式，对如何创新管理体制进行了积极的探索。
相比之下，“托管”模式体现了政府的政策资源，受援学校引进研究机构或强校指导力量的费用由政府“埋单”，援助机构和强校可以取得经济上的回报，有“托管”动力；而“名校集团化”基本是一种“政治任务”，没有经济回报，反而增加了工作负担，所以积极性受影响。
3.有效益的均衡：视差异为资源，以变革促均衡
将差异不断转变为发展资源、通过不断变革形成的均衡，是“有效益的均衡”，它不是“削峰填谷”式的“平均”，而是多层次、分类型，并在多维多层、多向互动生成的过程中得到共同发展。上海市闵行区、江苏省常州市等地分层推进“新基础教育”研究成果与经验过程，无论是基地学校还是一般实验学校、骨干教师还是一般教师、学校领导还是教职员工，在学习、交流、碰撞、对话、协商中，不断更新发展参照、不断反思成败原因、不断重建和超越自我。
新世纪初，上海市闵行区教育局在学习中国基础教育改革的政策文件和当代研究成果，尤其是“新基础教育”的理论基础上，明确了如下认识：
第一，强调内涵发展，意味着教育改革的重点开始由外部向内部、由宏观向学校、由创造条件向改造实践转换。其目的是要通过深化教育改革提升学生的整体素质。而不同层面改革主体具体地开展以提高学生整体素质为宗旨的教育改革，就是一个从“魂”到“体”，从规定到创造的艰难的转化过程。
第二，基础教育内涵发展的主战场只可能在中小学。学校教育改革只有深入到最基本、最核心的教育教学活动领域，推进课堂教学、班级建设、学校管理等多层面、多领域的综合改革，才有可能实现学校教育的整体形态、内在基质和日常教育实践的真正转型，基础教育内涵发展才有可能落到实处。
第三，基础教育内涵发展的实现，需要通过激活承担基础教育改革的每一层面系统主体，尤其是区域层面的教育行政部门要独立承担起领导和推进素质教育改革的重任。同时，不同区域之间存在的经济和教育方面的差异，也使得各区域有可能针对自身的具体情况，开展富有针对性和创造性的教育变革研究。[4]
基于上述认识，闵行区决定以续约方式，加大“新基础教育”研究在全区义务教育阶段的推进力度，形成了由6所基地学校、8所组长学校、52所实验学校构成的多层多维互动的区域性基础教育改革的良好生态。通过建立“新基础教育”研究所、校际研究共同体和学科教学研究共同体等不同层次的非行政性组织，构成了行政领导力量、专业研究力量和一线实践力量共同促进教育改革的合力，加大了优势研究资源的集聚和辐射力。通过“整体策划、动态调整”、“重心下移、前移后续”、“结构开放、过程互动”、“资源集聚、经验辐射”、“调研推进、评估提升”等推进策略的实施，转变了教育行政领导方式，更新了本土科研人员的角色功能，创建了新型学校管理团队，锤炼了新型教师队伍。[5]
上述这些以差异为资源、以变革促均衡的实践，丰富了当前我国义务教育追求均衡发展、促进教育公平过程的图景，充分展现出问题的复杂性、资源的丰富性和前景的璀璨与光明。
三、不同均衡路径的不同价值追求及评价重心
上述三种路径反映出来的共同特征，是“依靠结构优化、资源共享、效能提高以及制度保障等措施以促进教育均衡”。[6]但是，这三种均衡路径的价值追求又是不一样的：提升底线的均衡，追求的是基础性的“成长”；强弱互动的均衡，要义在于“分享”；以差异为资源的均衡，则看重最有内涵放大效应的“增效增益”。
西部欠发达地区，目前侧重第一种均衡路径，当务之急是做强“内涵”所必需的“要素”，如教师、校长的基础性素质，学校组织、机构和制度的健全，以及营造学校文化意识等等，把缺失的补齐，使弱的因素变强，整个变化的过程是区域、学校和个人的“自育”过程，是由“输血”式的被动发展为提升自身能力的主动发展。笔者在西北地区主持校长培训及其教材开发的实践中发现，即使有外援，也很难一下子解决长期积累下的所有问题。但那里的校长们已经有了强烈的自我发展意识，具有亲身接受参与式培训和领导与管理参与式教学的经历与体验，已经开始自觉地在自己的管理实践中尝试“参与式管理”且从中尝到了甜头。
中等发达地区和沿海发达地区，较多地是通过引入优势资源的途径，通过互动来消除校际差异和区域差异，提升区域发展的总体内涵。然而，由于这两种差异与追求升学率的长期强力驱动相关，也是由多年的经济积弱造成，融冰解困需要时间、精神与物质的双重提升。需要将“先富”转化为“共富”，通过一些“反哺”式、“互补”式的举措，如解决农民工子女入学、强校对弱校进行委托管理等等，实现优质的“流动”。
发达地区是将内涵做“全”、做“实”、做“深”，并在此基础上做“精”、做“特”、做“美”，这时的“发展内差异”主要表现为一种比较“高端”和“富足”意义上的校际差异，所谓相对较弱的学校，主要是弱在“视野”、“理念”上以及深化教育教学改革的意识、能力和经验的相对滞后，需要有强力的高质量教育改革成果与经验的辐射和推广。
在“成长”价值理念之下，评价均衡发展效果的标准是底线提升度，为此，改革前的“基线调研”十分重要，调研得到的关于“基线”的描述就是评价改革成效的基准尺度。以“分享”为理念的均衡，对强弱双方的收益都要进行有差异的评估，强的一方要通过“助人”、“立人”而使自己更强；弱的一方不仅仅是被动受助，更要渐渐学会“自育”、“自强”。以“增效”为追求的差异均衡要以是否形成区域、学校的可持续发展机制作为关键“效标”，体现的是“高位均衡”。
注释：
①当前的金融危机似乎正在造成“回流”现象，但有经济学界人士认为，广东许多从涉外企业回撤的农民工并没有真正回到家乡，而是“回到”流出地附近的中小城镇，他们的这一动向将掀起一波中小学城镇企业经济发展的浪潮。