教育研究价值取向重心的转移：从“学科本位”到“问题本位”*——以《哈佛教育评论》为例，本文主要内容关键词为：本位论文,哈佛论文,为例论文,重心论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004-633X(2007)12-0007-05
关注教育研究重心的转移，分析和思考教育发展的未来走向，有利于加强教育研究自身的建设，有利于提高教育理论研究的自觉性。本文尝试以《哈佛教育评论》(以下简称HER)为案例，分析和探讨教育研究的转向问题。
HER是一本学术性教育刊物，自1931年创刊以来，该刊物就以其全面性、权威性和独特性，成为教育领域最有声望的教育刊物之一。本文是基于对1931年～2000年间HER发表论文的统计分析，探讨教育研究重心转变的主要研究成果之一。
一、教育研究中“学科本位”的价值取向
价值取向是介于价值观念和行为之间的中间环节。价值取向对实践起着决定性作用，什么样的价值取向就决定了什么样的实践。对教育研究来讲，也是如此。在这里，我们把HER中关于教育自身问题的研究主题，如教育哲学研究、教育基本理论研究、教育史研究等看作是教育研究中“学科本位”的价值取向。
1.统计显示的结果
统计显示，1931年～2000年发表在HER上的论文共计1655篇，其中关于“学科本位”价值取向的文章共计269篇。如果以十年为一个时间区间，统计关于“学科本位”价值取向的文章占总体研究的百分比(见图1)，我们可以看出教育研究中的“学科本位”研究，在20世纪50年代达到最高峰，1960年后呈现逐渐下降的趋势。由此我们可以初步判断，1960年是教育哲学研究的一个重要的转折点。
需要说明的是，由于以“学科本位”为价值取向的教育研究涉及到的具体研究比较多，为了突出重点，把问题分析透彻，这里以教育哲学为例进行分析。之所以选取教育哲学研究为例，原因有两个，其一是因为教育哲学研究是其中比重最大的一项。就拿1951年～1960年这个时间段来说，以“学科本位”为价值取向的研究占总体的百分比为30.7％，其中教育哲学所占的百分比为18.6％，占3/5强。选取教育哲学研究为例的第二个原因是，教育哲学研究所占总体研究的百分比与以“学科本位”为价值取向的教育研究所占总体研究的百分比的走势一致：都是从1931年开始增加，到20世纪60年代达到了最高峰，之后开始滑落。综合以上分析，选择教育哲学研究为例进行学科本位价值取向研究分析是有代表性的。
在20世纪50年代，也就是1951年～1960年之间，由于教育哲学研究空前发展，达到了最高峰，在总体研究中所占的比例为18.6％。这个比例较之其前后的两个十年相比，有了很大的变化，比其前十年上升了近15个百分点，比其后十年下降了15个百分点。如果我们以1960年为界，也就是说以1931年～1960年为一个时间段，以1961年～2000年为一个时间段考察教育哲学研究的话，就可以更清楚地看出教育哲学研究的变化(见图2)。
从图2可以看出，教育哲学研究的比例在1931年～1960年为7.5％，是1961年～2000年2.3％的3.3倍。由此可见1960年以前对教育哲学研究的重视程度。
另外，从HER所刊载的专刊角度，我们也可以发现这一教育研究重心的转移。HER经常根据理论和实践的需要，以专刊(Special Issue)和专题讨论(Symposium)的形式来对某一个问题进行专门探讨。1960年之前曾有2期专刊专门讨论有关教育和哲学的问题。比如1956年的“教育哲学的目标和内容”和1958年的“哲学对教育理论的贡献”。虽然1960年以后也有关于教育哲学的专刊和讨论(1963年、1981年)，但从涉及到的文章数量来看，相差甚大。在1956年的讨论中共涉及25篇文章，1958年的讨论中有7篇，而1963年只有3篇，1981年只有4篇。可见，1931年～1960年这个时间里，对教育哲学问题的重视是不言而喻的。
综合以上分析，我们有理由得出这样的结论：1960年以前，美国教育研究是以“学科本位”为价值取向的。
2.原因分析
教育学的产生是以捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》为标志的，而教育哲学作为一门独立学科的产生要晚得多。教育哲学从哲学中分化出来，确立自己的独立地位只是19世纪的事情。1848年，德国哲学家洛孙克兰兹著书《教育学的体系》。直到1894年，美国教育家布莱克特将此书译成英文时定名为《教育哲学》，才是教育哲学以一门独立的学科进行研究的开始[1]。自20世纪以来，对教育哲学的形成和发展产生过重大影响的有纳托尔普的《社会教育学》和杜威的《民主主义与教育》。这两本著作都发表于20世纪前半叶，这是教育哲学发展的一个大的学术背景。
20世纪50年代以前，教育研究注重教育哲学研究有其深刻的外部原因和内部原因。外部原因是指促使其发展的社会根源和思想基础。教育哲学研究大力发展的社会根源是20世纪四五十年代政治、经济以及文化的大变革。这一时期，人们受到经济大萧条的困扰、二战带来的伤害以及政治的迫害……社会种种变革和不协调，使人们进行了深刻的反思，是不是教育出了什么问题？什么样的教育才是好的教育？同时，社会的变化波及到了教育，使教育也和政治、经济一样，处于危机之中。教育危机促使人们对教育的意义、内容和方法进行新的哲学研究，从而促使教育哲学研究大力发展起来。
教育哲学研究发展的思想基础是哲学和教育科学的结合。哲学和教育科学的关系是十分密切的，表现在不同的哲学对教育的定义不同和各种教育哲学的思想流派都与哲学有着或多或少的联系。正如哲学企图用最一般的系统的方式解释实在，以达到从整体上理解实在一样，教育哲学则力图用指导选择教育目的与政策的一般概念来解释教育，以达到从整体上理解教育。
从教育科学自身的发展来看，还有一个促使教育哲学发展的重要原因，即内部原因，那就是教育哲学研究满足了教育科学发展的理论和实践需要。第一，教育哲学研究满足了教育科学发展的理论需要。有人这样评价教育哲学：20世纪这一时期，举凡重大的教育问题研究或重要的教育理论的产生，几乎都包含着教育哲学的贡献 [2]。教育哲学研究的功能在于它是联接哲学和教育的中介，是传递哲学对教育指导作用的中间环节。在任何时代、不同派别的哲学思想都是首先具体化为相应的教育观和教育研究方法，尔后才能对教育理论和教育实践发生直接的影响。教育哲学研究的这一特殊功能决定了它的无法取代性。第二，教育哲学研究的发展满足了教育科学发展的实践需要。任何理论的产生与发展都离不开实践的需要。教育在发展的过程中凸显出一些问题，需要解答，但这些问题无论是教育本身还是“力量强大”的科学都无法回答和单独解决。首先，科学不能给我们理想。教育哲学家伯格莱说：“科学给我们以事实，事实本是很重要的，可是科学不能给我们以理想，理想的选择不是科学家的事而是哲学家的事。” [3]其次，科学也不能给我们以价值判断，价值判断也是哲学家的事。虽然科学可以为我们提供达到教育目的所依据的技术，但不能帮我们做出价值判断，这个时候，我们必须依据教育哲学。
综上所述，正是由于社会发展、哲学发展为教育哲学研究的发展提供了社会和思想基础，教育的发展为教育哲学研究的发展提供了理论和实践基础，才使教育哲学研究的发展呈现出一派繁荣的景象。
3.1960年以前教育哲学研究的发展
科学技术的发展为教育哲学研究的发展提供了契机。20世纪50年代后期，教育家们面对战后科技的迅猛发展，纷纷着手教育的全面改革和教育理论的彻底更新。大致说来，这个时期主要的教育哲学流派有存在主义、分析主义、行为主义、结构主义等。他们之间的争论与互相借鉴，促使教育哲学研究的发展呈现出一幅百花争艳的局面。教育哲学专业杂志的创立为进一步提升教育哲学研究的水平，为加快教育哲学研究的发展提供了重要条件。
1940年，哥伦比亚师范学院的教育哲学家劳普(R.B.Raup)开始给一些人写信，表达自己对教育哲学研究现状的强烈不满，希望能够成立一个全国性和专业性的教育哲学学会。在他的奔波操劳下，“美国教育哲学学会”(Philosophy of Education Society in United States，简称PES)于1941年2月24日在新泽西州的大西洋城成立。第二次世界大战后不久，伴随着中等教育和师范教育的发展，美国的教育哲学也得到了重大的发展，许多州都将教育哲学作为一门基础性的教育课程来开设。……与此同时，教育哲学研究开始创办自己的刊物。1951年，在“杜威学会”(The Dewey Society)的倡导下，由杜威学会、美国教育哲学学会以及伊利诺伊大学教育学院联合主办《教育理论》杂志(Educational Theory)，作为教育哲学学会的专门学术刊物 [4]。
教育哲学研究发展蒸蒸日上，到20世纪50年代达到最高峰。从20世纪50年代中叶开始，美国教育哲学研究进入了一个新时期——分析教育哲学时期。谢弗勒指出，现在是将分析哲学应用到教育哲学研究中的时候了。他认为，如果教育哲学接受了“清思”的任务，那么，它就会摆脱种种意识形态的束缚，成为一个不断取得成效和令人激动的哲学研究领域，不断深化人们对自身教育行为的理解。之后，在谢弗勒的建议和支持下，HER在1956年专门讨论“教育哲学的目的与内容”，谢弗勒教授也撰文表达自己的观点 [5]。这一时期的教育哲学发展呈现出一派繁荣的景象。
二、教育研究中“问题本位”的价值取向
研究表明，自1960年开始，教育研究凸显出以“问题本位”为价值取向的研究，突出地表现为教育研究对社会问题的关注和对社会问题的敏感反应。
1.《哈佛教育评论》显示的以“问题本位”为价值取向的教育研究
步入20世纪60年代，教育研究越来越关注对“问题”的解决。这里的问题不仅局限于教育研究内部，更多的是普遍存在的社会问题。对现实问题的关注使教育政策研究的重要性日益凸显出来。
20世纪50年代的美国，突出的社会问题是公平问题。而公平问题反映到教育上就是教育的公平问题。虽然教育公平的研究仅仅是教育政策研究中的一项，但HER中关于教育公平研究的文章总数为192篇，是其中讨论文章最多的一项。鉴于此，我们这里就用教育公平研究为代表来分析教育研究以“问题本位”为价值取向、注重教育政策研究的教育研究重心的转移。
以十年为一个时间区间，统计1931年～2000年HER中教育公平研究占总体研究的百分比(见图3)，由图我们可以看出，教育公平的研究在20世纪40年代达到了第一次高峰，占总体研究的8.2％，到50年代则降为5.3％，之后迅速攀升到第二个高峰25.3％，到90年代达到最高值26.3％。
如果以1960年为界限把教育公平研究分为两个部分的话，我们就可以更清楚地看出教育研究重心的转移。
由图4可以看出，1960年以前的教育公平研究占总体研究的百分比为5.7％，1960年之后呈现出上升的趋势，教育公平研究占总体研究的百分比为17％，相差了11个百分点。由此我们可以作出这样的判断，教育研究开始越来越关注教育公平研究。
2.教育公平研究的演进
教育公平研究体现的方面很多，涉及的问题也很广，所以在探讨为什么会发生这样的转变之前，我们有必要回顾一下教育公平研究的历史。教育公平最初是作为一种理想提出来的，教育公平或教育民主化概念的广泛使用，主要是在二战后，国际教育局举行的战后第一次大会，列入议程的就有“中等教育入学机会均等” [6]。
通过对HER的研究，我们发现关于教育公平问题的研究有一个不断演变、深化的过程。
(1)强调团体合作：20世纪30和40年代的研究取向。这一时期对教育公平的研究主要是集中在不同团体和文化之间的合作，1945年HER有专刊探讨团体间教育和不同文化间的教育问题。这个时期对于教育公平问题的研究相对于以后的研究来讲是比较温和的，虽然也有矛盾但不激烈，在该期专刊讨论的文章题目中几乎没有提到歧视这个词。虽然在文章内容中也承认黑人和少数族裔是处于不利的地位，但大都是抱着乐观的态度来倡导团体种族之间的交流、合作，相互理解、和平共处，特别是提倡白人对黑人的尊重和帮助，强调团体合作。
(2)由种族造成教育不公平研究：20世纪50年代的研究取向。在这十年里，相对于三四十年代，对于教育公平的研究有较大的不同，种族隔离造成的教育不平等问题被鲜明地提了出来。这一时期，对于白人和黑人的智力的讨论也是异常的激烈。这一时期对教育公平的研究占总体研究的5.3％，虽然从量的角度还不能很明显地看出对政策研究加强的趋势，但是从教育公平研究文章中的措辞和内容上我们已经能感觉到一场大的变动快来临了。
(3)教育机会均等问题：20世纪60年代的研究取向。HER在1968年有关于教育机会均等的专刊，主要是针对种族和社会地位造成的入学教育机会不均等的问题从教育政策的角度进行讨论。在同一期上还有一个专门的讨论，对如何保证教育机会均等的问题进行探讨。比较著名的有科尔曼发表的关于教育机会均等的概念 [7]一文。在美国的社会和教育界引起了极大的反响和争论。
(4)多元的研究重心：20世纪70年代以来的研究取向。70年代以来的教育公平研究分别从财政、法律、文学、历史等多个角度进行。大致来讲其研究重心是在种族歧视、性别歧视和贫困造成的教育不公平现象之间摆动。这一时期的研究重点主要集中在对黑人、印第安人、波多黎各人、妇女等问题的研究。
由以上的分析我们可以看出，随着社会的动荡不安、各种运动的风起云涌，教育公平的研究有一个矛盾逐渐清晰的过程。最后的聚焦为歧视问题，包括对种族、性别和对不利人群的歧视。
需要特别指出的是，“问题本位”的教育研究价值取向，不仅是指教育研究注重解决教育中存在的问题，还指教育研究注重以问题为核心带动教育研究的发展。如教育公平研究的发展也带动了教科书、课程、课堂、教师等研究的发展。HER显示教育公平研究不仅关注受教育机会均等问题，还关注教科书中的歧视问题研究、课外阅读材料对少数族裔的忽视、课程中存在的不公平现象研究以及课堂上的教师对少数族裔的歧视问题、社会不公平的传播研究等等。
三、教育研究价值取向重心转移的原因分析
社会的发展总是次要矛盾让位于主要矛盾。促使教育研究价值取向由“学科本位”转向“问题本位”，主要是社会矛盾导致的结果。
1.教育哲学研究的沉寂
1960年以前教育哲学的发展势头很强劲。但蒸蒸日上的教育哲学发展为何渐渐沉寂了呢？这主要是由于外部和内部原因双重作用的结果。外部原因是由于前苏联卫星事件使教育面临困境，内部原因则是由于教育哲学研究的脱离实际。
(1)战后教育的困境与卫星事件的冲击。二战后，美国迎来了一个生育高峰(baby boom)时期：即1947年～1961年。战后的婴儿出生高峰促使教育当局不得不设法增加师资和扩建校舍，但是由于通货膨胀等种种因素，造成教育经费严重短缺，教育因为难以解决许多实际问题而成为社会舆论的攻击对象。有许多批评者将形成这种局面的原因归咎于约翰·杜威的教育学理论，认为是由于他太注重当前需要的实用性，而忽略了传统学科的教学 [8]。由此开始，教育哲学成为人们抨击教育问题的主要攻击对象，其中尤以前苏联卫星上天事件后的攻击最为激烈。
教育哲学对教育变革影响最大的当首推进步主义运动。进步主义开创了教育为现实生活服务的先河，但进步主义在其整个历史上，一直受到连续不断的公众批评。前苏联卫星上天使人们开始对美国的教育进行反思，反思的结果就是他们认为过去美国学校过多地注意他们所教的儿童，而过少地注意他们教给儿童的学科。于是，人们对进步主义所主张的“儿童中心”发生了反感，开始大肆攻击美国的教育，负责培训教师的教育学和教育哲学自然也罪责难逃。
对教育的责难不仅来自社会，后来也开始转向教育界内部。科南特认为，“今日的教育哲学基础正在塌陷，因为它是建立在愚昧无知和自以为是的沙滩上”，“我已经说过，未来的教师最好向一个真正的哲学家学习哲学，再加一门教育哲学课程也是可以的，但不是必不可少的”。他的态度是非常鲜明的：取消教育哲学的独立性，由一般哲学取而代之。他的观点得到一些人的附和，紧接着一些州开始将教育哲学从教师资格证书课程中删除；从事教育哲学教学和研究以及攻读教育哲学学位的人数不断减少；参加教育哲学学会的会员人数开始下降；教育哲学文献的出版甚至也遇到了困难。
尽管以布劳迪为首的一批教育哲学家尽力为教育哲学辩护，但不可否认，教育哲学研究的专业合法性遭到了来自教育实践的严峻挑战 [9]。
(2)教育哲学的脱离实际也是使它趋于沉寂的重要原因。从20世纪初到70年代在西方就有各种重要的教育哲学流派的出现，平均四、五年就出现一个教育哲学流派 [10]。可以说教育哲学在20世纪前半期是最为活跃的。教育哲学研究开始创办自己的刊物、建立专门的研究机构，同时开始运用自己专门的语言，推崇纯粹的理论思辨。也正是由于专门语言的运用使教育哲学晦涩、难懂，阻碍了教育哲学与教育实践之间的沟通、交流；由于强调纯粹的理论思辨，使教育哲学忽视了教育实践。
这样的教育哲学并不能直接指导教育实践，使教育哲学逐渐脱离了它赖以生存的土壤，变得虚弱了。伴随着前苏联卫星事件，美国要求教育改革的呼声渐起，教育哲学进入了沉寂期。
(3)教育哲学研究1960年以后的发展。虽说教育哲学研究在20世纪50年代遭到了重创，但是以历史的眼光来看这是一件好事情，正是这个打击让教育哲学研究者明白，纯粹的理论思辨是空洞的，理论不结合实际就会失去生命力。教育哲学开始拒绝为分析而分析，而是积极介入教育实践。在这方面，索尔蒂斯的思想是具代表性的，他说：“除非教育哲学对教育实践有某种结果，否则，它将是一个令人无法容忍的研究领域。” [11]他号召关注发生在教师身边的各种教育现实。
正如美国教育思想家奈勒所说：“在最近十年间(指20世纪70年代中期至80年代中期)分析学家们已较少为日常语言所困扰，更乐意从事对道德和社会有益的工作。”在“种族隔离”、“道德教育”、“课程选择”、“专业性教学”等一类问题上都能听到他们发出的声音，不只是概念分析方面，更有意义的是价值判断和选择方面，而这在以前是不可能的。20世纪最后20年教育哲学研究的发展也呈现出了许多新的特征，突出的表现就是比以往任何时候都关注教育改革的实践。
2.教育政策研究的凸显
促使教育研究重心向教育政策研究转移，有其深刻的学术背景原因和社会原因。
(1)学术背景分析。教育领域内关注教育政策研究有学术自身的原因。20世纪50年代以后，政策科学的母体——政治学研究的重点出现了一个明显的变化，即从静态研究转向了动态研究，从形式研究转向了功能研究 [12]。20世纪70年代，美国的政治研究进入后行为主义时期。严格来讲，后行为主义并不是一种政治思潮，而是体现政治学家对政治学研究的一种态度。他们批评行为主义偏重形式方法、脱离政策现实的现象，他们认为，不能仅仅在科学上设计公式，而应该关注迫切需要解决的社会现实问题，倡导政治学应用研究，这直接促成了政策科学的产生。由于政治学的这一转变直接影响到政策学的转变，进而影响到教育政策、教育研究的转变。
(2)社会背景分析。为什么这一时期的美国教育研究要关注教育公平研究呢？这是社会要求在教育上的客观反映。美国的20世纪60年代在历史上被称为是“狂乱”的年代。这一时期，新问题层出不穷，老问题又日益突出与尖锐。以黑人为主力的民权运动、学生自由言论运动、反战运动、新左派运动、妇女解放运动以及反正统文化运动等，动摇着美国社会的传统生活方式和价值标准。这些问题以不断加快的变化节奏冲击着美国人生活的各个方面，从而导致了整个社会的剧烈动荡，最终在一代人的时间内，大大改造了美国社会。
黑人民权运动使教育研究聚焦教育公平研究。平等的教育机会研究、毕业就业机会的均等研究、教育过程中的平等问题研究等等都为人们所关注。进入20世纪90年代以来，其他有色人种也进行着类似的反歧视斗争。
男女平等问题是一个广泛的社会问题。二战后，美国在男女平等的问题上改进甚微。直到60年代的民权运动震慑了政府，才逐步在立法和司法上修正了政治、社会领域中的性别歧视和其他歧视 [13]。进入70年代，妇女运动迭起，为争取男女平等作出自己的努力。1977年开始有专门的文章研究女性的教育公平问题，比如女性接受高等教育机会均等问题、黑人女性的教育问题、课堂上的男女平等问题等等。HER在1979年、1980年还有两期专刊研究女性与教育的问题。
由于教育公平研究的深入开展，使美国联邦政府日益看到了这个社会问题的严重性，出台了一系列的政策以求能解决教育公平的问题，与教育相关的主要有肯定性计划、双语教育和多元文化教育等。这是教育理论研究对教育实践促进的表现，同时，教育实践的改变也使教育公平研究又上升到一个新的层面，促使教育公平研究向深度和广度发展。
*本文是上海市“十五”规划青年课题“国际教育科学学科发展的历程与反思”的主要研究成果之一。