学校变革的动力机制探析，本文主要内容关键词为：探析论文,机制论文,动力论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学校变革诸动力因素相互作用的方式
传统观点认为，学校变革动力是单个地起作用，因此出现了所谓的“权力－强制的变革策略”、“标准本位学校变革策略”、“市场本位学校变革策略”、“规范－再教育策略”等。这种认识显然与学校的实际生存状况不符，“学校作为一个组织，生存于特定的组织域中。学校的组织域就是由学校、(社区)家长群体、政府管理部门、大学、考试机构、公司、教师教育机构、出版社等组织所构成的一个关系系统……组织域也会与组织内部一样，发展出一套制度来控制和管理不同组织之间的交流。”[1]这套制度是组织域内各组织共同建构起来的，任何变革都将“牵一发而动全身”，所以，只考虑一种变革动力对学校变革的影响是不切实际的，同时也人为地增加了学校变革的难度。
事实上，在学校变革中，所有的学校变革动力主体都在提供着动力，这些动力并不是单个或独自地起作用，而是综合互动地起作用。学校变革动力的主体之间存在着非线性相互作用，他们之间的正负反馈作用决定了学校的变革。特别是他们之间的“正反馈”作用，能够将一些小的、难以觉察的、貌似随机的扰动或行为，经过学校变革主体之间的非线性传递和放大，进而成为推动学校变革的最终决定力量或主导力量。
三、学校变革诸动力因素相互作用的过程
1.差异概念化
学校存在于一个组织域中，在这个组织域中，有一套由关系系统生发出来的控制着各种组织的行为的信念系统。学校变革要想走向深入，就不可避免地会“遭遇”组织域的信念系统的限制。这就意味着，学校要变革，首先要形成新的信念系统。要形成新的信念系统，就要提出或挖掘与原有某些信念或信念系统具有意义差异的信念，并将之概念化。这里所谓的差异，是指所提出的推动学校变革的观念不同于原有的组织域中的信念系统或原有学校中的“学校教育法则”；所谓的有意义，是指提出的新观念要反映时代发展精神、社会发展要求和个体生命发展要求，切中某个特定历史时期学校实践中存在的最主要弊端；所谓的概念化，是指将一系列有意义差异的信念用少数的概念及其命题表达出来。
复杂科学的研究表明，变革体的一项根本任务就是挖掘有意义的差异。当组织的相关主体之间存在着差异时，通过他们之间的相互作用，这种差异会反映到其他作用者身上，从而建立起一种相互之间协同的整体模式。组织相关主体之间存在的任何差异都有可能改变组织的运作模式，但只有有意义的差异才能使主体之间的学习沟通与适应成为可能。[2]综观学校变革的历史与现实，任何一次有深度的学校变革都必然会提出有意义差异的信念，并将之概念化。杜威的学校变革实践始于他的有意义差异的概念化的信念——“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”；陶行知的学校变革始于他的有意义差异的概念化的信念——“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”；叶澜教授主持的“新基础教育”学校变革始于其有意义差异的概念化的信念——“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力”，“把班级还给学生，让班级充满成长气息”，“把创造还给教师，让教育充满智慧挑战”，“把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”；江苏省泰兴市洋思中学的学校变革同样始于其有意义差异的概念化的信念——“先学后教，当堂训练”，“没有教不好的学生，让每一位家长满意”。从这个意义上说，学校变革始于新思想的产生。
2.概念文化化
如果某种学校变革的动力主体只是呈现出了有意义差异的信念，但不愿意或无能力将这种有意义差异的信念进行传播并影响到学校变革的其他动力主体的思想或行为，那么学校变革也不会实质性地产生。所以这就需要呈现出有意义差异信念的动力主体与其他动力主体之间产生“互动沟通”——交换思想或表达情感。有论者在谈到我国课程改革时，曾指出这种“互动沟通”的必要性和重要性，“它所能展开的思想、话语和行动甚至比它的具体设计还重要……因为改革主要不是去建立、证明一套技术体系，而是去传播新的理念、新的文化、新的行动方式。这就是课程改革的主要贡献，就是改革的应有之义。”[3]我们把这一过程称作概念文化化，也就是指将刚开始只是由个别或少数学校变革的动力主体所持有的概念化的有意义差异的信念传播给更多学校变革的动力主体的过程，简单地说，就是指更多的学校变革动力主体接受、认同和内化那种概念化的有意义差异信念的过程。当呈现出有意义差异信念的学校变革的动力主体利用互动沟通将信息发送给其他的动力主体时，其他动力主体接受信息后在其局部领域内进行响应，于是产生连锁反应，从而生发出更多的信息和更多的动力主体响应，最后形成学校变革的新文化。
正是在这个意义上，学校变革的过程可以看成是新文化传播的过程。这个过程是所有学校变革动力主体接受新思想、共享新文化的过程。在既有的研究中，虽然学术界已经广泛认识到学校文化建设是学校变革或发展的动力，但这里的文化建设仅限于学校内部，而没有扩展到组织域的范围，这或许是我国学校变革难以深入和持久的重要原因。所以，就我国而言，今后学校变革的一个重要任务是将推动学校变革的一些新思想传播给学校以外的其他学校变革动力主体，以在组织域范围内形成学校变革新文化。
3.文化制度化
概念文化化的结果是组织域范围内的各种学校变革动力主体对学校变革形成认知、信念、价值观等方面的共识。这种共识能否转化为学校变革的实践还受制于学校制度。这里的学校制度是指现代学校制度，“现代学校制度是规范与调节政府、学校、社会乃至市场之间的关系，调节学校与学校之间、学校与家庭之间、学校内部人、财、物、事之间等各种关系的制度体系。”[4]一方面，“科学、合理的学校制度可以有助于塑造优良的学校文化”，另一方面，“学校制度是学校整体变革的决定性力量”。[5]所以，要推动学校变革，还必须将学校变革新文化制度化，即按照学校变革新文化的信念要求创新学校制度。文化制度化之所以必要，是因为学校变革不仅仅只是认知、信念和价值观等的变革，更是新认知、新信念和新价值观所指向的新行为的改变。此外，文化制度化有利于保障学校变革各动力主体决策、规划、实施和监控学校变革。因此，学校新文化制度化以后，更有利于学校以外各变革动力主体支持学校变革，更有利于学校以内各变革主体参与学校变革。
文化制度化是为了让学校变革各动力主体更好地理解和落实学校变革的新文化。学校变革新文化对学校变革推动力量的大小，主要取决于学校变革各动力主体对新文化的信仰度、信心强度和行动力度。虽然概念文化化的过程也能让学校变革各动力主体接受新文化，但要达到内化或信仰的水平，必须借助于制度化的力量。在制度化的过程中，学校变革的变革体(新文化的发起者或新文化的倡导者)要对新文化“真信”和“真懂”，要“以身作则”，要挑选执行型领导，把制度化工作做细做好，要善于利用典型事件来改变原有的组织域中和学校中的“惯例”或“习俗”。反观我国政府主导型学校变革，政府的有关理念和政策在学校变革的制度化过程中存在着种种不足，调查显示，“一项变革政策出台后，政府部门通常的做法是被动等待学校汇报进展情况(占50.8％)，不出问题就不再过问(占32.2％)，甚至是从不过问(占7.1％)，而急切了解进展情况，关注变革进程的只占9.8％，使学校变革过程处于放任自流的情况。”[6]因此，一方面要调动政府以外其他学校变革动力主体的积极性；另一方面，政府的变革体地位短时间内恐怕难以改变，这样，要保证政府主导型学校变革的效果，尤其要重视文化制度化这个学校变革过程。