小学英语课堂如何走出情感体验的俗套，本文主要内容关键词为：俗套论文,小学论文,英语课堂论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）（以下简称《课标》）对英语学科的性质进行了界定，明确提出它是一门既具工具性又具人文性的学科。人文性目标落实的主要途径之一就是体验活动。新课改以来，英语课堂上出现了各种营造情感体验、落实情感目标的活动。然而，如果教师不能准确地把握教材、巧妙设计，就容易在开展体验教学时落入模式程式化、思维被抛弃、内容太单一、评价偏片面等俗套，也就难以使英语学习过程真正成为学生构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程。本文将结合笔者的教学实践与课堂观察，谈谈如何使小学英语课堂走出情感体验的俗套。 二、解决方法 （一）打破程式，让情感体验与技能发展齐头并进 课堂教学不仅应该在导入时引人入胜，而且结课时也要精彩，才能让人回味无穷（朱浦，2011）。通常情况下，教师往往会在结课阶段帮助学生梳理知识体系，并借机渗透情感教育，升华教育主题。这样的渗透方式虽然能使课堂“艺术化”和“人文化”，然而，如果每节课都以同样的方式去落实情感目标，不但教师自身的备课方式容易陷入程式化套路，而且学生也容易产生厌倦感。根据英语学科的特点，学生情感态度的发展应与其语言技能的发展齐头并进，而非两者孤立开来。只有当两者同步前行，才能有效促进学生综合语言运用能力的发展。要使学生在英语课堂中获得应有的情感体验，形成特定的情感态度，就应该允许学生的体验贯穿于课堂的始终，让他们在语言实践活动中发展技能，才能理解英语这门学科所蕴含的情感因素和人文意识。 以《英语》（新标准）（供一年级起始用，下同）一年级上册Module 4 Unit 2 These are your eyes一课为例，本课以body为话题呈现了小蜘蛛和妈妈之间的对话。在对话中，“What are these? These are your...”句型是本课的语言难点。教学中，笔者在课堂接近尾声时与学生共同回顾对话文本中所蕴含的人文知识：蜘蛛的与众不同之处在于它们身上有八只眼睛、八条腿，然后通过呈现自然界各种生物的不同特征，期望以煽情的谈话、高亢的情绪激发学生对生物世界的好奇之心和主动探究的欲望。然而，学生对这种处理却感到措手不及，这与笔者慷慨激昂的讲解形成了鲜明对比，情感目标的达成遭到质疑。重新调整后，笔者将本课语言难点的突破与情感体验的实施同步进行，让学生语言能力的提升过程同时变成情感态度的形成过程。首先，引导学生通过听音思考：小蜘蛛不认识自己的身体部位，它是怎么向妈妈发问的？待学生反馈后，笔者趁热打铁，立即引导学生模仿小蜘蛛的口吻反复发问：Mother，what are these?并由笔者及时给予应答：There are your eyes/legs...几次之后，师生互换角色，由笔者扮演小蜘蛛对学生进行发问。在师生的多轮话语互动中有序搭建起询问身体部位名称的话轮，并且让学生在初步使用英语的过程中不知不觉地体会到母亲不厌其烦地帮助孩子认识外界事物的无私情怀以及小蜘蛛身上“勤学好问”的良好品格。 上述语言操练环节摒弃了常规的机械朗读方式，以导蕴情，以情促学，通过师生间精彩的角色互演，师生轮流扮演蜘蛛母子，赋予机械操练活动以生命力，学生在目标明确的对话中体验到文本的情与意。而这些体验刚好与本课“激发学生探究动物世界热情”的情感目标不谋而合。显然，学生的情感体验不必拘泥于课堂的某一个教学环节，而应聚焦语言教学的难点，努力使学生的情感体验与语言能力均衡发展。大到综合任务的完成，小到个别词汇的教学，教师都可以通过眼神的传递、语气的示范、情境的创设、气氛的渲染等方式落实学生的情感体验。 （二）融入思维，让情感体验与知识建构水乳交融 从某种意义上说，儿童有着比成人更丰富的语言、更细腻的情感、更敏感的思维。对儿童的教育必须以儿童的真实需要为落脚点，从儿童的情感体验出发，直指他们的心灵深处，这样才能真正激发他们的学习兴趣（邓黎莉，2014）。然而，不少教师在设定教学目标时首先关注的是学生如何才能更好地掌握相关的知识点，其次才是学生可以有怎样的思维、获得怎样的情感。这种备课思路指导下的课堂常常是将重心放在如何帮助学生掌握知识点上，却忽视了学生思维和情感方面的培养。教师常常用自己的思维代替学生的思维，剥夺了学生对所学知识产生不同感想的机会和权利，学生没有自主的思维和真实的感想，缺乏思维元素的语言课堂平淡乏味，所呈现出的只能是一片机械而乏味的操练景象。 以四年级上册Module 7 Unit 1 Did you take Amy's doll?一课为例，课文的情境是Amy找不到自己最喜欢的布娃娃，Daming和Sam问Lingling和Tom是否看到或拿走了Amy的布娃娃，可是他们都说没有。最后，Daming发现布娃娃被压在了被子底下。笔者在设计本课时，围绕话题Finding lost items展开，旨在使学生通过学习句型“Did you take/see my...?”学会寻找丢失的物品，从而引导学生参与表演找寻失物的短剧。为了帮助学生顺利完成语用任务，文本学习后，笔者借助教材附带的操练部分，引导学生扮演Sam和Amy，向警察和Tom询问自己丢失的物品，使学生在语境中初步尝试运用所学句型。上述结构简单、话轮清晰的对话活动本该让学生在最后的任务环节有话可说、有戏可演，然而学生虽然能演绎出找寻失物的焦急心情，却在选用功能性语言“Did you see my…?”或是“Did you take my...?”时语无伦次，角色表演不得不中断。 究其原因，笔者关注到了课文人物情感的提取，却没给学生独立思考、形成思维和建构话轮的过程，在语料单薄无法实施多个话轮的情况下，学生自然无法演绎出找寻失物的完整过程，因为即便学生问出了谁见到或是拿走了自己丢失的物品，也不懂得如何通过追问找到自己的失物。于是，在修改后的教学中，笔者依托课文文本框架的辅助，让学生从被询问人和丢失者的情感因素出发，在模拟的场景中亲身参与整个寻找失物的过程，体验每一个语句的含义，帮助他们把抽象的知识转化成形象的思维，进一步理解所学内容。在师生互动中，学生在原有单一话轮的基础上进行了充分的思考与实践，逐步建构出饱含人文关怀并带有多个话轮的完整对话框架。值得一提的是，学生自主地将情感体验和知识建构融为一体，他们发现了淘气而不懂事的Tom虽然没有拿走Amy的书包，却有可能看见书包放在哪里。所以，他们认为Amy可以继续追问“Did you see my…?”从学生的表现可以看出，随着思维的融入，从个人示范到同伴合作，他们的情感体验和知识建构是相互交织的。在这个过程中，学生的语言素养得到了提高，语言能力也得到了发展。 （三）走出教材，让情感体验与生活探究相辅相成 英语教材中的文本是学生学习语言的重要载体。不同的文本蕴含着不同的情感态度，而不同的情感态度将对学生产生不同的影响。为此，很多教师会深挖教材，寻找体验切入点。然而，小学英语教材的语篇都比较简短，很难全面地呈现较为丰富的内容和深刻的内涵，有些语言知识和隐含的文化信息只是点到为止，需要教师自己分析教材来领悟。如果教师局限于教材本身，学生就缺失了适合的学习语境，其语言学习就会处于较为肤浅的层面（黄楠，2014）。虽然学生学完一节课之后能较好地体会教材文本所蕴含的情感，却难以与自己的生活经验相联系，更难以形成个性化的情感体验。每个学生从文本中所获得的认识千篇一律，这与满足学生个性化需求的理念相违背。因此，教师的任务和目的就是拓宽学生的思路，把学生从课本知识引向生活体验，让学生从文本的阅读转到情感价值观的感悟。 以五年级上册Module 2 Unit 2 English supermarkets sell many different things一课为例，教材主要讲述了英国超市很大，出售很多不同的东西，有食品、服饰、玩具、CD等，一些东西来自中国。有时候超市中还会有餐厅。一般情况下，教师会引导学生借助图片、视频，通过阅读，领悟文本的主旨思想，即英国的超市卖很多不同的东西，给人们的生活带来了便利。然而，通过这样的文本学习，学生最多只能了解到中国是世界上最大的出口制造商，英国的超市也卖来自中国的物品，学生的情感体验只是一瞬间的印象，其民族自豪感和爱国意识也仅是一闪而过。 如果教师设计的活动能为学生“获得情感体验”与“探究实际生活”之间搭上桥梁，将有助于学生把书本语言转化为生活语言，更有助于他们在丰富的情感体验环节发展综合语言运用能力。本课的主题是Different shops，单凭教材文本的语言，难以更具体地表达出不同商店的不同特色。考虑到课堂时间和空间的局限性，笔者设计了“评选最受欢迎的商店”这一语用任务，让学生在课前以亲临商店、拍照、画画等方式记录下自己最喜爱的商店或是未来的商店，并以海报的方式向同伴介绍。这一实践性活动引发了学生对各类商店的不同感受：食品类商店最受欢迎，所谓“民以食为天”；网店因为省钱、省时、省事而成为都市人的最爱；今后要倡导社区微店，实现小区居民的掌上购物……通过亲身体验和互动交流，学生内化了文本原有的主旨思想，并形成了自发的、个性化的价值观念。 （四）有效评价，让情感体验与合理激励相得益彰 英语教师常会采用相应的激励机制，尽量促使学生在轻松、愉快的活动中积极参与，以获得成功的体验。但是，如果评价激励方式不当，学生可能得不到积极的情感体验。在教学一年级上册Module 8 Unit 1 Is it a dog?时，一位教师采取“得星星，翻卡片”的方式评价学生，贴出两边并排的八张动物照片，并宣布比赛规则：分男女生两组，每人答对一次得一颗星；答错不得分；每得四颗星，可以翻一张照片，看哪一组能最先翻完照片。下课时，两组之间出现了“谁赢了”的激烈争吵，不少学生埋怨老师不公平。不难发现，上述课例中，教师期望通过评价的方式激发学生的积极情感，然而却着重在评价方式上做文章。从实际教学中的可操作性来看，男女生中各要有16位同学毫无差错地回答对16道题目才能翻出全部的动物照片，这也就意味着教师的课堂提问次数要达到32次，其可操作性有待考量。再看活动中的学生情感体验过程。首先，每个学生必须争得举手的机会（辛苦）；接着，他们必须认真答对题目才能得到一分（紧张）；然后，小组4人都得顺利答对才能翻出动物照片（无奈）；最后，男生组比女生组多得了两颗星，却不足以使他们成为赢家（女生不服）。显然，两个小组历经40分钟的不懈努力都只能翻出一张动物照片，成功的学习体验无从谈起。 《课标》指出：“英语课程评价体系要有利于促进学生综合语言运用能力的发展，要通过采用多元优化的评价方式，评价学生综合语言运用能力的发展水平，并通过评价激发学生的学习兴趣，促进学生的自主学习能力、思维能力、跨文化意识和健康人格的发展”（教育部，2012）。健康人格的发展离不开积极情感的培养，而积极情感的培养离不开教师的有效评价。为此，教师应该通过合理的激励，使学生不断体验英语学习过程中的进步与成功，认识自我并建立和保持英语学习的兴趣和信心。如果上述教师能将评价的角度由形式转向内容，即引导学生关注图中的动物会是什么，那么设计出的评价方式就会发生相应的变化，学生在活动过程中的情感体验也将随之丰富。比如，教师将动物照片沿着相同方向对折两次后反贴在墙上，然后引导学生从左到右逐步翻开照片。学生在有效激励的情况下逐步看清评价背后的图片内容，随着评价的开展，一些思维活跃的学生会运用本课所学句型提问：Is it a panda/monkey?他们在教师激励和自我激励的过程中运用所学，体验成功，课堂上争吵的一幕就会随之避免。大多数小学生对于教师交给的任务都会尽最大努力去完成，一旦完成，他们就会体验到学习的最大乐趣。所以，教师在确定评价激励方式时要特别关注学生的体验，使评价形式服务于评价内容，让评价激励与情感体验相得益彰。 综上所述，小学英语教师不要受到固有的教学思维、固定的教学模式以及教材资源的影响而在教学方法上落入俗套，应该站在学生体验的角度换位思考，使自己在更好地传授知识的过程中，将英语学科的工具性和人文性完美结合，引导学生在情感体验的过程中形成完善的人格，获得全面的发展。