论当前我国教师教育存在的十大问题及其解决途径，本文主要内容关键词为：十大论文,当前我国论文,途径论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1674－2087(2012)03－0005－10
教师教育是国家能力建设的一部分，教师教育能力的高低将决定教师质量的高低。从而直接影响到教育质量的高低，甚至可以说，教师教育是一切教育之源，教师教育决定国家未来，教师教育是国家的希望，教师教育是教育公平的基石。因此，建立一个高质量、公平、开放、灵活的教师教育体系，建构中国特色、多样化的教师教育模式，制定教师教育体系和模式运转的教师教育保障制度和建立有效的教师教育机制是教师教育改革的重要选择。当我们在讨论如何建立一个高质量、公平、开放和灵活的教师教育体系之前，需要揭示当前教师教育存在的问题，因此我们需要提出研究的问题是，在当前教师教育领域存在哪些问题？解决这些问题的途径有哪些？本文将利用相关文献资料对这些问题进行回答。
一、教师资格制度与开放的教师教育体系脱节
我国教师资格制度的建立在很大程度上是因为开放的教师教育体系的建立，为那些没有受过师范教育专业训练的优秀人才从教提供制度条件。当然从客观上说，教师资格制度是教师培养的最重要的制度性条件，无论什么院校，教师培养首先要满足教师资格制度中对教师专业所做出的基本规定(requirements)。这些基本规定包括学历水平、修读课程、实践(见习、实习等)经验、参加国家统一教师资格考试等。在国家没有规定教师资格证书制度之前，大学培养的教师只要获得学术文凭就可以被中小学录用。但教师资格证书制度建立起来后，大学培养的学生就必须获得教师资格证书方可被录用。问题是，教师资格证书制度具有一系列的条件：首先规定了学术文凭的级别；其次需要有实践经历；最重要的是，要参加考试。于是教师培养必须要满足教师资格证书制度，甚至可以说，教师资格证书制度成为教师培养的先决条件。对于教师培养机构来说，通过教师资格考试的比率就显得特别重要了。为此，大学在设置课程、设计实践环节方面都以教师资格证书制度为依据，显然教师培养被政府质量控制化了。
尽管目前我国教师资格制度还存在着一些问题，其中一个重要问题是与教师培养存在着脱节问题，换句话说，教师培养并没有以教师资格制度为依据，它们之间是脱节的。具体表现在：(1)没有为开放性教师培养体系准备好资格制度。教师资格制度的功能在于保障教师质量，使开放教师教育体系能够有效运行。同时教师资格制度存在的一个重要理由在于吸引优秀学生和社会人才从教，而这些优秀学生和人才没有得到师范专业的训练，因此需要通过资格考试，以及进行相关的能力测试合格后才能获得资格证书。但事实上，一个合格的教师必须接受较长时间的教育教学能力的培养，而教师培养体系却没有为这些人才的教育教学能力培养提供制度性保障。比如资格制度规定凡非师范类学生必须到教师教育机构进行为期一定时间的教育教学能力的实践训练，并且要修习专业课程获得学分，而不是自己看书参加考试这种简单规定。(2)教师培养机构在教师教育专业课程设计和设置的时候并没有以教师资格制度为依据。从关系上说，教师培养的专业课程设置和实施必须以教师资格规定为依据。但现实是，只要能够通过教师资格考试就可以获得证书，于是课程的设计和实施仅满足于学生的考试需要，而不是关注学生的能力形成。当然教师培养机构在受到教师资格的制度性条件制约下并不是没有自主性，因为教师培养机构(尤其是大学)作为高等教育一个部分具有自主办学的特点，为此需要建立制度性和自主性之间的关系。教师培养机构既要有设置和实施教师培养课程的自主性，同时还需要依据教师资格制度所规定的要求使教师培养与教师资格制度建立紧密联系。这里需要说明的是，在所有的高等教育人才培养中，作为专业人才的教师培养严重依赖于政府的教师资格制度所规定的要求，这充分体现了教师作为承担教育责任的社会性和国家性，换句话说，教师培养具有强烈的国家属性和政府管理限制。
为了解决教师资格制度与教师培养的脱节问题，政府在教师资格制度的条件中必须有“凡要获得教师资格证书的，必须在资质认定的教师教育机构接受一定时间的教师教育课程修习和实践基地的教育教学能力训练，并达到合格水平”。于是需要进行制度性安排，即教师培养机构的资质认定和实习基地的资质认定的制度。为了从整体到局部获得教师质量的保障，既要对教师培养的高等教育机构进行教学水平的评估，又要对教师培养的专业学院进行质量评估，更重要在是规定实践环节，甚至延长实践时间。①
二、教师教育体系内部机构的不公平
教师资格制度与教师培养之间的关系是一个制度设计的问题，尽管它是一个宏观政策问题，但它也取决于教师教育体系的公平性问题。教师教育体系是由教师教育机构组成的一个系统，它应当具有专业性、开放性、灵活性、公平性和质量性。所谓专业性是指教师教育是一种专业教育，它应当由专业机构来承担；开放性是指进入教师专业的渠道具有多样性，在国家统一教师资格考试的前提下，不同机构都可以承担考试前的课程修习任务；灵活性是指教师教育机构在课程设置、教学模式、实践条件等方面所表现出来的自主性；公平性是指培养教师的院校的基准起点平等性；质量性是指在基准起点平等性的条件下，保障教师培养的学历、学位等的同质性。当前我国的教师教育体系在内部机构上从诸多性质来看，存在着不公平性问题。我们首先来看当前我国教师教育体系的机构类型。
从下表可以看出，当前我国教师教育体系存在着不同的机构类别，它是根据学校所培养人才的服务对象和科学研究对象进行分类的，这些学校类别又存在着级别。近十多年来，国家对承担发展知识创新和人才培养等责任的高等院校的资源投入是不同的，它通过把高等院校分为以实施“985工程”为标志的国家一流大学，实施“211工程”为标志的国家重点大学，省属重点大学和地方院校，构成了一个由博士、硕士、本科、专科、中专不同学历层次的体系，这个体系同时决定了教师培养的不同层次。我们认为，这个体系天生就是不公平的。因为这个体系的机构之间体现了教师培养的招生起点的不公平性，教师培养的环节和过程的不公平性以及教师培养的结果的不公平性，从而延伸到中小幼学校的教师质量的不公平性，决定了在学校之间的教师资源配置的不公平性。
教师教育是开展对教师进行职前培养、教师入职和专业发展培训的教育。履行这种教育的体系是教师教育体系，它又受到多种教师教育制度的制约，如教师教育学位制度、教师教育的资格证书制度、教师教育质量评估制度、教师教育的管理制度等。这些制度中，与教师质量相关的重要制度就是教师教育学位制度，也就是学生接受教师教育专业(在英语世界称为“项目program”)后获得的学位，包括本科、硕士、博士，在学生没有入职和专业发展阶段衡量其水平的标志就是“学位”了。但我们具有悠久的师范教育历史，这种历史形成的师范教育体系是明显地体现出学位由低到高的“金字塔型”结构。这种结构直接造成的结果就是师范教育体系的不公平性，因为幼儿教育和小学教育的学位要求是最低的。这就表明了教师资格制度的不公平性决定了教师教育体系的不公平性，这种不公平性的一个思想根源在于人们头脑中存在着一种观念，即学科知识的多少和水平高低是衡量教师质量的唯一标准。这种观念导致的结果是培养中学教师一定是大学，而培养幼儿园教师和小学教师只要中师或幼儿师范学校。这种观念完全缺失了教育专业性的重要性，从而也表明了我国教育整体上对专业性缺乏基本的认识。因此为了能够使教师专业性得到重视，尤其在幼儿教育和小学教育，必须调整小学教师和幼儿教师培养体系，确立我国教师教育体系的基本公平，也就是教师质量的起点公平。这个起点应该是所有教师都获得大学本科毕业文凭，接受专业的教师培养。为此需要修改教师法，把教师的学历水平提高到学士学位。同时需要重建教师教育体系。
最近教育部表示，幼儿园(含学前班)要遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制定保教工作计划，合理安排和组织幼儿一日生活。要以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式，促进幼儿身心全面和谐发展。严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。幼儿园不得要求家长统一购买各种幼儿教材、读物和教辅材料。教育部的这种认识是对的，关键的问题是幼儿园教师为什么要这么做？如何做到遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律？如何制定科学保教工作计划？如何合理安排和组织幼儿一日生活动？如何要以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式？其真正的原因在于这些问题都涉及幼儿教育的专业性，这种专业性没有接受过专业教育是无法认识和在幼儿教育实践中体现的。如果没有接受过教育，那么把小学教育内容教给幼儿，就教师而言相对简单，因为只要有点知识就可以教，因为有教材，因为有参考书，有教辅材料。可是遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律的办法没有教，没有权威机构制定的科学保教工作计划，合理安排和组织幼儿一日生活活动没有参考书，所有这些专业工作都需要幼儿教师自己去摸索。没有接受过专业教育，幼儿教育专业性又很强，不用小学教材、教辅，还能用什么？为此，为了国家的前途，为了国家的未来，为了国家发展，要不惜一切力量保障幼儿教师教育体系的公平性，使所有的幼儿园教师得到严格的专业教育。
为了解决教师教育体系的不公平性问题，必须重建教师教育体系。首先要建立大学化教师教育体系，通过分阶段、分步骤，分批、分类地把教师培养机构重建成为一个本科基准的教师教育体系，这是国家能力水平的标志之一。在所有国家专业人才培养体系中，教师培养体系达到本科水平是一个国家强大的标志。发达国家早在20世纪中期就开始陆续地实现本科化教师培养目标，而今天一些国家已经走在硕士层次的教师培养道路上。相比较而言，这个不公平的教师教育体系相对于发达国家已经落后了将近半个世纪，与传统的师范教育体系相比在质量是下降了，而不是提升了。没有一个发达国家会让职业院校来培养教师的，而且专业性很强的学前教育的教师竟然会由中职来培养，这是在教师培养专业性上的严重倒退。
三、教师教育机构②组织分散、效率低下
教师教育体系存在不公平问题，在一定意义上体现在体系内教师教育机构的不确定性。这种不确定性表现在由什么机构和组织来培养教师的边界模糊了，这可能与我国当前教师教育机构的不确定性有关，也就是说，很难说清楚谁是主要的教师培养机构。就教师教育体系内的机构的内部来看，我国的教师教育机构的分散性已经到了世界上任何一个国家绝无仅有的地步。教师培养机构在历史上确实存着不同的类型，这些类型有师范类院校、综合院校、教育大学等，至今在世界上还存着不同类型的院校。当然我们需要辨别清楚的是，这些院校是如何组织教师培养的，就师范院校而言，应该是专一培养教师的，它不应该涉及其他领域的人才培养，体现出专注性，否则就不是师范院校；综合院校培养教师是由教育学院(SCD)③等来承担的，与所有其他的专业学院一样开展专业教育，它在综合大学中体现出唯一性，也就是一所大学除了教育学院以外再也没有任何一个机构培养教师的；当然还有一些国家举办教育大学，主要或者唯一任务就是培养教师。
关键的问题是，我们国家在教师教育机构上既有师范院校，又有综合院校，同时师范院校又表现出综合化的强烈特征，它已经失去了早期师范院校的性质。④严重的问题还在于，在同一个师范院校内与教师培养有关的组织机构不止一个，体现出教师教育机构的分散性特征。一所师范大学可以同时存在教育科学学院或教育学院、初等教育学院、学前教育学院，彼此在师范大学内是独立设置的机构，同时中学教师培养还分散在各文理学院，机构的分散性在全国大多数大学都存在。
或许我们可以用一个借口，即当前中国处于社会转型期，一切都在变革之中，于是大学中有关教育学科的机构的多样性就没有办法解释。没有哪一个国家会像中国这样在同一所大学内会有如此多的教育学科的机构。我们可以考察世界上所有那些有教育学院的大学，无一例外地只有一个教育学院，而不会重复设置，所不同的是，教育学院在办学规模上大小不同而异。“教育科学学院”让国外同行简直没有办法理解，它为什么存在？如果它不培养教师，那么它有存在的必要吗？更何况“教育科学”已经被学科内外多有质疑。有一点是不可否认的，大学里的教育学科机构不为培养教师服务无论如何是说不过去的。尽管服务教育的对象可以有很多，正如美国的大学教育学院普遍建立“教育领导和政策系”，可以为教育政策服务，但主体部分，规模最大的系在于教师教育系或培养教师的课程或教学系。关键的问题在于所有的教师培养，即使是中等教育专业的教师培养的专业部分无一例外地都在教育学院承担。因此这里涉及专业工作由谁来负责的问题，可以肯定地说，教师培养的专业教育一定是由教育学院来承担的。
教师教育机构分散还表现在因为专业设置的不连贯而导致教师教育者重复聘任，资源浪费，甚至竞争资源。
解决教师教育机构组织分散的问题的路径显然只有一条，那就是成立一个专业学院，当然可以是教育学院(部)，也可以是教师教育学院。这里涉及一所大学，哪怕是师范大学的合理的学术治理结构的问题。到底什么才是合理的教师教育学术治理结构呢？我们以MSU为例，在教育学院(college of education)有四个系，其中有一个系是“教师教育系”(department of teacher education)，在这个系有三个学位项目，即本科、硕士和博士项目，在本科学位项目上有两个培养教师的专业，一个是小学教育，一个是中学教育；硕士和博士学位项目主要是学术研究项目。因此从这个例子中我们可以梳理出“大学—学院—系—项目—专业”(university—college—department—program—major)的治理逻辑，这给重构我国大学学术治理结构提供了参考。
由此可见，要解决教师教育体系的不公平问题，首先要解决教师教育机构的归属和性质问题，解决教师教育机构的重建问题。这里需要指出的一点是，师范大学在综合化道路上已经不可逆转，既然如此，就教师教育而言，我们需要考虑的是综合性的师范大学内如何重建教师教育机构的问题，而不是如何办好师范大学的问题，尽管师范大学整体办学水平也必然会影响教师教育的质量。一个可以讨论的重建方向是，在本科基准水平条件下建构一个以专业本科、专业硕士和专业博士的教师教育学位制度和层级化的机构体系也许是一种教师教育体系重建的选择，它应该超越以院校为机构构成的体系，而以专业学院为机构构成的教师教育体系。
四、“师范专业”的名称名目繁多
与教师教育体系不公平问题相联系的是构成体系的师范院校的“师范专业”名称名目繁多(见下表)，也存在诸多问题。这些问题主要表现在：(1)师范专业和非师范专业名不副实，只是师范院校招生类别，没有实质上的专业区别，在培养中只是学科课程与专业课程的简单相加。(2)专业名称的逻辑不一致，与教育体系保持一致的教师教育专业应该是幼儿教育或学前教育，小学教育和中学教育。因此在教师教育专业设置上应该是幼儿教师教育专业、小学教师教育专业和中学教师教育专业。然而当前我国在专业设置上只有前两者，而没有中学教育，因此在逻辑存在矛盾。(3)学科教育的专业和专业教育的专业概念不分，导致在理解教师培养的时候把专业误以为学科专业，而不是专业教育的专业，教师专业是教学，因此在学理上，教学等于专业，而不是学科等于专业，英文中具有明显的区别，学科是major或minor，而专业是program，如teacher education program，尽管中学教师培养需要修习一个或多个major或minor。
我国有关师范专业在历史上几经变化，从学科教育专业到师范类专业，再到大类招生，然后再到师范类专业。师范类专业仍然以学科教育为主要依据，同时幼儿教育专业、小学教育专业同时属于师范类专业，在概念上重复，而到了中学教师培养，却没有中学教育专业，只是以学科教育为专业类别，而学科教育只表明学生学习的某门学科，而不是完整的中等教育。总之，当前我国教师教育专业制度在名称上五花八门，在逻辑上没有连贯性，因而导致师范大学在转型过程中建立现代大学制度的步伐停滞不前。因此这里提出一个必须要解决的“师范专业”概念如何重建问题？
我国师范大学素来有“师范专业”和“非师范专业”之分，但何谓“师范专业”和“非师范专业”？这要从“专业”这个概念来开始讨论。什么是“专业”？在我国大学中，“专业”这个概念是从前苏联俄语翻译过来的，相当于英语中的"major"，它是指文理学科，如数学、物理、化学、文学、历史、地理……由于在中小学，学生学习秩序是以“科目”来划分的功课表为依据的，这些科目成为教师培养机构培养教师的前提条件，于是专业和科目等同起来。从大学的学科制度来看，专业和学科是一体的，也就是，大学生修的专业是某个学科，即"discipline"，从这个意义来说，“师范专业”这个概念是有问题的。学科只不过是教师教会学生学习的一个基础，尽管必不可少，但它不是“师范”。“师范”应该是学会教学，它是教学生学习，而不是教学科。或者狭义地说，教师教会学生学习学科，看来“教会学生学习”才是最重要的。因此在师范大学里，既要使师范生拥有学科知识，又要掌握如何教中小学生学习的能力，为此需要重构“师范专业”这个概念。
重构师范教育这个概念主要是重建教师教育专业制度，它已经成为当前我国教师教育制度建设的一项紧迫任务。关键是如何重建？我们认为，专业制度分为两个维度，一维是专业设置，把教师教育专业分为初等教师教育专业(或初等教育专业)、中等教师教育专业(或中等教育专业)、学前教师教育专业(或学前教育专业)、特殊教师教育专业(或特殊教育专业)。另一维是学位，学位可以分为两个体系：一是学术学位，二是专业学位。这样可以建立起本科、硕士、博士的专业学位，而学术学位主要是硕士学位和博士学位。因此，从国家层面需要重新建立教师教育专业制度，使大学能够全面服务于基础教育。否则现在有些师范大学，尤其是高水平的师范大学因为没有初等教育专业从而无法使初等教育机构，如小学能够得到高水平大学的专业化服务。从这个角度来说，文章开头讨论的，重建教师教育专业是我国教师教育体系重建的一项紧迫任务。
五、教师教育机构没有资质认定和质量评估标准
如果以院校内部的学术治理机构来构建新型的教师教育机构，那么建立教师教育机构的资质认定和质量评估标准就会有具体对象了。我们的观点是，在相同基准上建立教师教育专业学院是解决当前我国教师教育机构分散问题的路径，这也是教师教育机构资质认定和质量评估标准制定的前提条件。对于我国教师教育来说，一方面教师教育机构存在分散等问题，另一方面尚无针对教师教育机构的资质认定和质量评估标准。
教师教育机构资质认定和质量评估标准是整个教师质量保障体系的一个部分。一般来来说，教师质量保障体系需要有教师资格证书或执照证书条件(requirements)、教师专业标准(standards)、教学标准、教师教育机构资质认定标准、教师教育专业(program)质量评估标准等。教师资格证书条件是最早的教师质量保障制度，并且一直起着“守门人(gatekeeping)”的作用。现代国家都设定了教师资格证书条件，是政府管理教师的第一项制度，而其他的标准从世界范围来看是20世纪50年代以后的事。通常制定这些标准需要若干因素，这些因素包括：(1)教师质量保障的需要；(2)教师培养机构多样化对于教师质量保障带来的不利影响；⑤(3)教师教育大学化趋势；(4)教师教育在综合大学中的地位保持；(5)多种质量评估并存在局面，如大学的全国性、区域性的资格认定，专业评估的确立等；(6)教师(教学)专业化标准对教师教育标准化提出的需求等。所有这些因素中，制定教师教育机构资质认定和质量评估标准的因素应该是教师教育大学化带来的专业学院的建立及其综合大学中的地位保持。因而我们可以得出这样一个结论，只有在教师教育机构出现同类化的前提下才会使机构认定和质量评估成为可能。我们可以从国际比较中来证明这个结论的有效性。
从下表中，我们可看到，三国的教师教育大学化与教师教育标准化在因果关系上是一致的。只有实现了教师教育大学化才会出现教师教育标准化，教师教育标准化是与教师教育机构、项目、课程等的认证、认定、评估等紧密联系在一起。从发展趋势来看，三国的教师教育标准最终以教师资格条件为先决条件，以教师专业(发展)标准为依据对教师教育机构和教师教育专业(项目)进行认定和评估。从我国的情况来看，教师资格条件需要修订，教师教育大学化趋势已经不可阻挡，教师专业标准和教师教育课程标准已经颁布，教师教育机构认定标准和专业评估标准尚未出台。如果要实现教师教育标准化，那么必须做出教师教育机构调整，把机构水平提升到同类型或大学化水平，否则机构资质认定和专业评估等实践将会有很多障碍。
六、教师教育课程脱离中国教育现实
解决了教师教育机构设置，重构教师教育专业制度后需要考虑的一个重要问题就是教师教育项目的科学设置，而设置中最关键的环节就是教师教育课程的设置。从理论上说，教师教育课程决定教师教育体系的效率，也就是决定教师培养的质量，因此教师教育课程是培养高质量教师的重要条件。但无论何种教师教育课程都必须以中国教育现实为基础。这个现实就是中国的学校，中国的课堂教学。⑦所有的教师教育课程都应当基于中国学校的课堂，尤其是幼儿教育和小学教育，都应该基于儿童的生活经验、情感体验和社会性交往及学校课堂环境来决定教师教育课程的内容。
其实，中国教师教育课程最缺失两个内容，一是中国教育基础，二是学会教学。当我们考察国际上其他国家的教师教育课程的时候，基于这两个内容的课程是基础课，所有的准教师都应该修读的，也就是《某某国教育基础》(the foundation of education)和《学会教学》(learn to teacher or learn to be a teacher)，如在美国，《美国教育基础》是所有准教师都应该学习的课程，通过这门课程，使美国教师获得了对美国教育的全面了解。相比较，我国的《教育学》既不能让学生了解中国教育，更无法知道当他们成为教师的时候是在什么学校环境中从事专业工作，因为《教育学》从来不告诉你什么是中国教育？中国教育是什么构成的？至少它是由大陆、台港、香港、澳门教育构成的，大陆还有双语教育，这些本应该在《教育学》里讲的，但事实没有。中国的教师教育从不告诉准教师，他们将如何成为一个教师的“真相”，因此走上了讲台还没有教师专业的自我认同感。本应该在接受专业教育的过程中使他们逐步认识和形成教师的专业意识、专业意向和专业志向，这都归咎于没有《学会教学》的课程。而“学会教学”又不能离开“中国学校的‘书本课堂’”，那是中国的现实，与美国的课堂不一样，必须从教师培养的课程上接中国教育现实的“地气”和“现场”，教师培养太具有本土化特征，不能离开中国教育现实。
个人的看法是，一旦教师教育进入高等教育或大学化后，意味着遵循大学教育的规律。大学教育规律是追求学术自由和学术创新，不应该有教师教育课程标准。我们在参考国际经验时，往往会以英国为例，殊不知，英国教师教育课程标准是20世纪80年代的事，这个标准早就被教师专业标准取代了。教师教育课程标准和教师专业标准是完全两种不同的标准，而我们还在步别人淘汰了的模式。大学教师教育在遵循大学教育规律的基础上，需要满足政府对教师资格的要求和教师专业标准两个条件就可以，而无需要教师教育课程标准，因为课程标准与追求学术自由和学术创新相违背。应该说，教师教育课程标准是多余的，只要有教师专业标准和教师资格要求就可保障大学教师教育的质量。
七、“学科教学论”概念已经过时
我国传统师范教育时代确立的学科制度在教师培养上主要有“教学论”，而它又分为两个领域：一是学术的“教学论”，二是学科“教学论”，前者以研究理论为主，后者关注中学学科教学中的“教学论”。由于文章前面提到的教师教育专业制度的逻辑上的不一致性，因此“学科教学论”存在着中学学科教学论和小学教学论的模糊性。同时，两种“教学论”相互之间存在较大的分歧，相互之间似乎在沟通上存在着一些隔阂。长期以来还流行着这样一种看法，虽然没有证据表明这是事实，那就是承担学科教学论的大学教师在大学里是最尴尬的一个群体，既不被学科看好，也不被教育学科青睐。这种状况实际上严重制约着教师培养的质量，更为令人不可思议的是，“学科教学论”这个概念只关注课堂中学科的教学，而根本上忽视了在培养机构如何使师范生成为一个教师的过程的认识，或者只关注到在中小学课堂里如何教的过程，而缺失了在大学如何培养师范生学会教学的过程。据我个人的长期以来的观察，在对学科教学论专业的教授们的学术文章的阅读中有一种强烈的感受就是，不研究大学如何培养学科教师的现象十分严重。大学是集研究、教学、服务于一体的，既然大学培养教师，培养学科教师，那么为什么不研究如何培养学科教师呢？
在教师教育机构重建过程中又出现了另一个现象，那就是学科教学论的教授们不愿意到教育学院或教育学部，甚至教师教育学院。其理由是，如果离开了学科院系，那么将对其教师培养的学科性造成严重伤害，对于学科教师培养是不利的，也就是所谓的缺乏学术性。但有意思的是，当我们在参加学科教学论的博士和硕士论文答辩的时候却大谈特谈“如何教”的问题，显然这里存在着一个明显的矛盾，担心学术性受到伤害，但又强调或主要研究“专业性”(以往称“师范性”)，殊不知，“专业性”是专业学院的性质，而不是学科院系的性质。
其实，出现这些尴尬和矛盾，原因在于“学科教学论”这个概念的过时：一方面国际上教师教育领域已经没有这样的概念使用；另一方面在教师教育领域，教学是"teaching"，在传统学科教学论领域是"instruction"，前者包含后者，前者更多的涵盖教师知识、教师能力、教师伦理三维要素。因此在教师教育研究领域，教师知识等已经成为一个所有教师教育研究都绕不过去的议题，无论哪个学科的教师教育，都不能无视教师知识，如在数学教师教育上，数学教师知识是国际教师教育研究的热门话题，而“学科教学论”是无法触及到这个话题的。为此我们建议用“学科教师教育学”来替代“学科教学论”概念。这种替代具有变革性意义，因为学科教师教育学在内涵上更能体现教师培养和学会教学两个环节的整体性。显然，我国的教师教育离国际发展前沿还很远，换句话说，我国的教师教育无论研究还是实践还相当落后。我们无意崇洋，但教师教育本质决定了我们不能无视国际前沿。
另外，在我国学科设置中，“学科教学论”和“课程与教学论”在制度上分属于两个不同机构，尤其在学位评定上有两个分会。我们认为，如果以“教师教育学科”概念来代替这两个概念，那么就不必须要有这两个学位评定委员会。这里其实需要讨论的是，“课程与教学论”学科在人才培养中的目标定位即到底这个学科培养什么人才？本文认为，必须理直气壮地说，它的培养目标就是培养教师，培养学士后教师，尽管在博士层次上为高等学校培养教师教育的教学科研人员。
八、师范生招生分数线过低
无论如何设计出科学的教师教育体系和制度，如果没有入口的高水平，那么再好的体系和制度也是无法培养出高质量的教师，这就涉及师范生的招生问题。从总体来说，我国师范生招生分数线过低，与改革开放后的师范教育体系的招生相比是落后的。那个时代中等师范学校可以招收到最优秀的初中生，而高等师范院校可以提前批次录取到优秀学生。这个时代的招生质量远远不能与那个时代相比，这已经是不争的事实，而教师培养需要的质量却不能降低。
一个有趣的现象是，总有人留恋过去的中师生，它已经成为当前教师教育领域挥之不去的一个情结。一方面当代小学教育领域的知名教师都毕业于中师，另一方面当代教育研究学者中间也有不少其背景是中师，从而有些专家们呼吁恢复中师。这至少表达了中师有过的历史辉煌，不能一刀切取消中师，为此也进行了学制上的创新，所谓的“3＋2”模式，或者与大学合作培养大专学历。我们不能否定中师的历史功绩，但我们需要讨论的是，今天中师在面临着大学社会角色日益重要的社会现实面前，无法招收到历史上曾经有过的最优秀的初中毕业生的事实。因此，对于今天教师教育而言，我们不是去保留中师，而是需要总结中师的历史经验，尤其是中师的教师培养文化的经验，它对于小学教师的培养依然具有强烈的现实意义。中国小学教师必须具有鲜明的中国文化特色，也就是在课堂上一定把中国汉字写得工整、美观，这是中国小学教师与美国小学教师截然不同的文化特征。当然基于小学低年级学生的学习特点，小学教师需要有很好的艺术修养。
由于高等教育扩招，高等教育大众化趋势不可阻挡，同时中国大学在“985”和“211”工程推动下急剧地分层、分化、分类，形成了低层大学始终面对高考分数低下的不争事实，而在这个低层大学群体中，高等师范专科学校、地区师范学院、综合学院，甚至地区综合大学同样面临着师范生招生分数低下的事实。除了教育部直属的师范大学还维持着高分数的地位外，师范生招生的分数线普遍偏低，尤其是地区师范学院、综合学院等招收了三本本科分数线成为基本趋势，这对于培养优秀教师来说是一个很不好的生源。师范生招生分数线总体呈下降趋势导致生源质量差和培养的毕业生质量不高两个结果。
因此，中国教师教育体系形成了一个基本局面，那就是最低层次的教师教育机构招收了低分数的学生，接受了最低层次的教师教育，毕业后输送到最广大的农村地区的中小学校，尤其是小学，这又是一种教师教育体系的不公平表现。因而客观上造成了因为教师教育体系的不公平而延续了农村和城市、区域、学校之间的教师队伍质量的不公平，从而导致整体的基础教育质量的不公平，这是一个严重的问题，必须加以解决。
可能解决的路径在于整体提升教师教育体系质量，缩小教师培养机构的数量，把有限的教师培养资源集中到机构调整后的教师教育机构。同时需要加紧提升教师教育机构的办学层次，从而开展在教师教育专业制度基础上进行二本线的基准分数招生，实施国家招生、定向招生、提前批次招生、按需招生、标准招生、面试招生等多种类、多形式的招生制度。
九、师范生就业的结构性困难
师范生招生存在的问题而导致的缺陷在一定程度上可以通过教师培养环节来得到弥补，尽管难度很大。但师范生就业存在问题却是关系到整个教师教育体系的社会诚信问题，因为读了师范专业，毕业后找不到教师岗位，或者要用钱买“岗位”，这在国际上是一个玩笑，在国内社会上是一个信誉，教师教育专业招生拿什么来吸引优秀学生？而事实上，当前，师范生就业困难重重严重影响到教师整体质量。
从总体上来说，师范生毕业生数远远大于其就业生数，总量上师范毕业生并不短缺，但存在着结构性短缺，同时师范生就业也存在着结构性困难。一方面农村地区、边远山区、艰苦的库区、湖区和牧区在农村学校布局结构调整中存在着学科的结构性短缺。另一方面城镇地区存在编制占用短缺，从而造成了师范生就业的结构性困难。这种困难虽然与教师教育体系并不存在必然的关系。就业难是当今大学毕业生的一个突出问题，师范生就业困难当然无法避免。我们要讨论的是，师范生就业面对着人事、编制等制度因素的阻碍，优秀毕业生无法进入到教师队伍，本不属于教师教育的问题，却成为了教师教育最突出的问题之一了，它严重影响到整个教师教育体系的运行。从优秀生源的招收，到师范生毕业的就业选择以及在学习过程中的学习积极性，乃至国家教师教育资源的使用效率以及师范生整体的就业能力带来了一系列的负面影响。
当然教师教育本身无法解决师范生就业问题，因为它更多的是承担起培养高质量教师的任务。但为了能够使教师教育体系能够良好运营，我们需要讨论师范生就业的外在条件。通过物质现代化的建设吸引优秀教师教育专业毕业生到边远地区、贫穷地区的学校工作。首先让学校富起来，让教育富起来，才有可能让所有人都富起来，这种富起来不仅仅是物质富起来，它还是精神富起来。更重要的是，富起来后如何更合理地分配财富，需要通过教育来完成。因此，无论怎么让教育富起来都不为过，只有教育富起来才有可能使社会富起来。为此，为了解决师范生的就业困难，通过物质现代化的建设，让学校富起来，让学校有尊严起来，让学校高雅起来。
十、现代教师培训体系建立缓慢
教师教育从学理上说还包括教师培训，本文作者在2011年《教师教育研究》第六期上发表过“论我国农村教师培训系统的重建”一文，文章中指出了我国农村教师培训系统存在的诸多问题，从培训体系、培训模式到培训制度和培训机制都存在一定的问题。其实，除了承担农村教师培训的县级进修学校有些特殊以外，其他的教师培训体系问题与城市教师培训体系相比具有相似性。传统教师培训体系是由省—区—县三级构成的，而省教育学院、地区教育学院和县进修学校构成了教师培训的单一体系。省教育学院提供教师，尤其是中学教师的学历提升服务，以及省级农村骨干教师的培训，而农村教师全员培训是地区教育学院和进修学校，这种层级化的教师培训体系不是面对所有农村教师，实际上是一种不公平的教师培训体系。随着教师学历水平不断提高，高学历的新教师不断补充进中小学校，地区教育学院和进修学校越来越无法满足教师的培训需求；地区教育学院和进修学校的教师大部分是从中小学校努力工作了多年后调入的，在教师培训体系中也没有完全为这支队伍提供培训的机构，导致他们夹在理论和实践的空心层，出现了知识老化、能力不足、培训模式单一，培训内容功利化、应试化等问题，从而导致农村教师培训的无效性现象突出。另外，在农村，由于中小学实行一费制，乡镇教育组撤销，使原有的乡镇教师培训网络不复存在；更重要的是，城市反哺农村的渠道没有建立起来，因此广大农村教师无法享受城市先进教育理念，无法共享城市教师专业文化的机会。为此，重建教师培训体系，尤其是农村教师培训体系已经成为最为迫切的任务。
收稿日期：2012－06－10
注释：
①值得关注的是，美国MSU的教师教育项目(program)是一种五年制度的本科项目，简称为“4＋1”项目，第五年完全在中小学实习，学生并没有因为延长了学习时间而认为不合算，相反因为既有四年的学术、专业训练，又有一年的完全实践经验，因此非常受全美中小学欢迎，从而使NSU的教师教育专业排名在美国连续17年保持全国第一，这是一个现象，很值得研究。
②与单一封闭时代的教师教育机构理解不同的是，今天教师教育机构已经不能以师范大学、师范学院等来指称了。因为教师培养体系及其机构从原来的平面金字塔型向立体的金字塔型转变，除了机构名称仍然还有师范的机构外，综合大学和学院、多科性大学和学院以及单科性大学和学院也承担教师培养任务，甚至高职和中职院校也培养小学和幼儿园教师，为此我们用“高等院校名称”来指称教师教育机构已经变得很复杂了。需要指出的是，即便是师范院校，由于其本身性质在实质上走向综合化，“师范”院校名称概念已经无法涵盖办学性质和规模，因此我们需要用院校内部的学术治理机构来构建新型教师教育机构及其体系。
③SCD是指英文的school,college and department of education。SCD主要在美国存在。美国大学创办SCD的历史可以追溯到19世纪30年代。1932年纽约大学率先开设了大学的教育讲座。
④某一所“师范学院”在《中国教育报》上刊登广告要招聘“医学院院长”，这里要提出的问题是，这哪里是“师范学院”呢？从学校名称上来说怎么也无法想象，“师范学院”为何会招聘医学院院长，这是当前我国高等院校名称混乱的现象之一。学院套学院，它不是院校机构名称的合理逻辑，这在世界教育史上也绝无仅有的现象。可见，我国高等学校办学的非专业性已经到了令人啼笑皆非的地步。
⑤美国全美国教师教育认可委员会(NCATE)成立的时候，教师教育机构同时存在着师范学校、州立教师学院、州立综合学院或大学、文理学院、综合大学教育系或教育学院以及综合大学教育研究生院等。(周钧．美国教师教育认可标准的变革与发展——全美教师教育认可委员会案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009，第25－29页．)
⑥周钧.美国教师教育认可标准的变革与发展——全美教师教育认可委员会案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009；洪明．美国教师质量保障体系历史演进研究[M].北京：北京师范大学出版社，2010；汪霞，钱小龙．英国教师教育课程标准的改革[J].比较教育研究，2011(11)：21－26；袁丽．澳大利亚职前教师教育及其项目实践发展研究[D].北京师范大学博士论文，2012.
⑦需要指出的是，在我看来，教师教育是本土化的，是民族性的，是国家性的，它不适宜于全球化、国际化，尽管需要有国际视野，国际眼光。因为任何一个国家的教师教育都是政府监控的，是由国家控制的。更重要的是，教师教育是基于所有国家的学校物质、制度和文化环境来开展的，如果以中美比较，那么美国的幼儿园和小学的课堂是“生活课堂(living classroom)”，而中国的幼儿园，尤其小学，是“学生、书本、教师、桌椅、黑(白)板五要素课堂”，简单地说是“书本课堂(book classroom)”，于是教师教育就是根据这两种课堂分别来开展的，为此要借鉴美国的教师教育模式显然“风马牛不相及”，完全是两回事。当然两种课堂在发展儿童的认知能力上具有各自的优势，如美国有利于社会认知能力培养，而中国则优于数理逻辑推理能力培养。因此，需要提醒，在引进国外教师教育教材的时候一定要考虑这样的因素。