全科小学教师培养的焦点问题与对策研究，本文主要内容关键词为：小学教师论文,全科论文,对策研究论文,焦点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年，全科小学教师在国家教育政策、学界以及不少地方的教师培养模式改革中都是一个高频词。2012年9月6日，国家教育部、发改委等在《关于深化教师教育改革的意见》中，提出“完善小学教师全科培养模式”。同年9月20日，教育部等四部委在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中，再次提出扩大“全科小学教师培养规模”。2014年8月教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中，又强调“针对小学教育的实际需求，重点探索全科小学教师培养模式”，这个文件的重申，实际上标志着在国家层面已经把全科小学教师培养作为教师教育改革的攻坚目标之一。除此之外，全国各地的培养试点、改革也是风起云涌，呈燎原之势。学界更是积极鼓呼，努力在理论建设方面开辟一些新路。反观学界对全科小学教师培养的研究，诸多问题浮光掠影、就事论事或者对国外做法照搬照抄。基于此，笔者罗列我国全科小学教师培养六个方面的焦点问题，并就如何解决陈述陋见。 一、分合兼具：使用全科小学教师是不是小学教育的唯一选择？ 从学界呼吁到政府推动，在当下教育语境中，要不要全科小学教师似乎是一个不需讨论与证伪的命题。但能不能说全科小学教师就是小学教育的唯一选择，这里关涉颇多。 小学为什么要全科教师？学界的看法除了小学生认知的整体性外，课程的综合化、组织教学的包班制、综合实践课程教师的缺乏等都是直接驱动因素。但一些教育现实不可忽略：虽然小学课程追求综合化，但不能绕过小学分科教学的事实。课程的综合化是要求课程之间相互联系，形成合力，而不是整合成一门课程；使用全科小学教师仅仅是推动课程综合化的策略之一，而不是全部，其中还涉及教材编写、教育制度等多个方面。由小学到初中、高中，由综合走向分科是方向、更是要求，只有分科才符合现代社会分工细密、创新人才的培养要求。即使是小学，也要坚持综合与分科兼行并举。有的学者对小学阶段分科教育持全盘否定态度。他们认为分科课程割裂了各类知识间本来的有机联系，难以与生活、社会、现代科技发展之间形成密切关系，不利于学生作为“全人”的整体发展。[1]知识联系的割裂在于内容的设计整合，问题不在于分类，也不是把多人合一人就能根治顽疾的。因此对小学阶段究竟采取何种模式要持辩证态度。 学界热捧的小学教师包班制度也值得推敲。首先从时间上，一个教师包一个班级的教学与管理，工作超负荷，压力会很大。尤其是在我国许多地方甚至不少城市小学，班额都超过60人，要求一个教师包办一个班级所有的教学与管理是不现实的。目前美国小学就是要求一个教师负责一个班级，教师要承担这个班级绝大多数课程的教学和几乎所有班级的管理事务。加之美国传统观点认为，提升岗位能力也是教师个人的事情。美国加利福尼亚大学洛杉矶分校(UCLA)教育与信息研究生院社会科学和比较教育教授、《比较教育评论》主编约翰·霍金斯提出：美国小学教师对既教学科知识又要对每个学生的心理状况负责感到压力过大。事实上，教改实践已经表明：采取包班教学的管理模式，对低年级学生来说优点非常突出，而对于高年级学生来说，其缺点也非常明显。[2] 还有学者提出，全科教师可以防止单科教学以单科成绩来评定学生综合素质的“割裂评价”，对学生人格健全产生负面影响，[3]这似乎有一定道理，但反过来弊端也很明显。同一个教师长期包班执教同一个班级，加之有的学校实行送班制(即教师从一年级一直带到六年级)，一方面极有可能导致教师对学生贴标签，产生评价固化；另一方面一个教师负责一个班级，教师对于学生来说就是“全部”，一旦师生之间形成对立，如果没有其他教师力量的参与，化解问题十分困难。有学者甚至认为，实行包班制，“假如遇到一个不合格的教师，就会给学生带来灭顶之灾”，这也并非妄言，从不少有关性侵小学生案件长期难以发现的报道来看，大多数就发生在包班教师身上。另外，笔者曾经对学校一至六年级的小学生进行过访谈，绝大多数受访者并不认同所有学科都由同一个教师任教，而且年级越高，反对声音越高，这也从一个侧面反映全科教师易于使受教育者产生“交往疲劳”的问题。 所以，小学教育实施全科还是分科，关键是要遵循学生发展规律。因为小学中低年级的保育性和高年级的学科性，决定了在不同阶段宜采取不同的模式。中低年级以全科教学为主，高年级以分科教学为主，这样既顺应中低年级小学生认知整体性强的特点，又有利于小学向初中逐步过渡到分科教学，增强适应性。 二、入口优选：全科小学教师培养候选人初中起点与高中起点孰优孰劣？ 在过去很长一段历史时期，我国小学教师完全由中师培养，即招收初中毕业生进行3年-4年的培养。改革开放以来，随着教师教育飞速发展，上个世纪80年代中期为适应教师学历提升需要，国家允许少数地方开展初中起点专科层次试点。本世纪以来，少数地方又开始初中起点本科层次小学教师的培养试点。国家教育部在相关文件中，曾经明确指出“根据《高等教育法》有关规定，招收高中阶段毕业生，实行三年专科教育，实行四年本科教育，是我国培养专科以上学历小学教师的主要形式。招收初中毕业生，实行三年在中师培养，后两年在高师培养的‘三二分段制’专科教育，是当前我国培养专科学历小学教师的过渡形式”。这个表述中明显具有“贬初褒高”的倾向，间接指出初中起点专、本科小学教师培养的不合法性。但并没有因此而阻止初中起点专、本科小学教师培养的步伐，甚至已经成为当下小学教师培养的劲旅。 国内诸多学者对于培养全科小学教师候选人选拔是初中起点还是高中起点也是争论不休。较多学者倾向于招收初中起点的学生进入培养环节，主要的理由是高中毕业生在生理、心理上已经错过了艺术素养发展的最佳时期，加之高中阶段艺体类课程教学薄弱，不利于教师职业基本功的养成。而初中毕业生处于人生观、世界观、价值观形成的关键期，心理、生理可塑性大，容易形成稳定的专业情意和态度，以及德、智、体、美诸方面全面发展的能力素质。 笔者认为，选择初中起点还是高中起点其实并不重要，全科小学教师候选人选拔的关键是两个问题。一是怎么把好教师候选人的“入口关”。主要对策是要加强面试筛选，把不具有教师品性的人排除在外。现代教师教育研究表明，在教师专业知识、能力和品性三者之中，专业品性居于决定地位。Patrick和Pintrich 2001年的研究发现，“职前教师的信念改变往往基于其进入教师培训项目之前持有的信念、目标、兴趣和价值观”。德国教育家凯兴斯泰纳干脆提出，教师教育机构应该培养那些具有教育天赋的人。我国学者也认为：“教师是培养的，也是天生的，除非已经具有初步的专业品性，否则职前教师在短短的几年时间内根本无法养成合格教师所必需的态度和价值观”。我国在教师候选人面试方面形式主义严重，仍存在不少的问题。 二是怎样吸引优秀的初中、高中毕业生报考师范。事实已经证明，凡是实施免费师范生培养的地区，生源素质就高。这些学生经过精心培养之后，到小学任教上手快、适应性强，很快锻炼成长为多科教学的能手。这本来是一个积极抓手，但最近几年一个问题已经显现，即不少已经实施免费师范教育的地方由于就业政策与事业单位人员逢进必考的人事政策发生碰撞，导致免费师范生培养偃旗息鼓。从教育发展尤其是小学全科教师培养上来说，这不是什么福音。 三、立足本科：全科小学教师的基准学历定位在什么层次？ 我国小学教师的学历长期以来以中师、专科为主，1998年起不少院校开始培养本科层次小学教师，最近几年少数院校又开始培养研究生层次、授予教育硕士学位的小学教师。全科小学教师的基准学历定位在哪里？国内有学者从满足农村教师队伍需要、东中西部地区教育发展不均衡角度出发，坚持把中师或者专科作为基准学历。[4]国家教师资格考试改革启动后，从目前14个试点的省份看，仍然把中师和专科作为小学教师入门的基准学历(见表1)。
笔者认为，全科小学教师基准学历应该定位在本科。理由是这样的：一是培养全科小学教师，其学科素养的“综合性”某种程度上以牺牲学科素养的“专业性”为代价。有学者甚至公开宣称，教师教育职前培养主要解决全科的教师综合性问题，全科教师的专业性在职后进行培训。中师、专科学历从学科素养角度说，积累比较薄弱，不大能适应我国基础教育的蓬勃发展。我们不能因为个别地区小学教师欠缺，忙于救急就降低对全科教师基准学历的要求。二是我国教师培养进入本科层次的条件已经成熟。原教育部师范教育司司长管培俊研究指出，有三个指标与教师教育发展变革即本科化相关度较大：一是高等教育入学率达到15％-20％，二是非农产值达到90％，三是教师供求关系大致平衡或供大于求。[5]2014年我国高等教育毛入学率达到34.5％，中东部很多地区已经超过50％，进入高等教育普及化阶段；非农产值达到90.8％；师范毕业生数量远远超过新任教师数。这些都说明，我国小学教师大学化条件已经成熟，今后努力的方向应该是综合化和专业化，甚至是探索和实施本科后小学教师培养的问题。 四、课程效率：如何解决固定学程与全科教育任务之间的矛盾？ 按照通行方法，一般把教师培养课程分为通识教育课程、学科课程、教育类课程、教育实践课程四类。培养全科教师，目的在于既追求素质综合又追求学科专业，既要彰显师范性又要确保学术性。如何在固定学程内，科学安排好四类课程的确比较棘手。反观当下教师教育课程，有学者批评为零散、繁杂、粗浅、空洞。零散是指课程门类零散、琐碎而缺乏整合；繁杂是指课程门类繁多、庞杂而缺乏精简；粗浅是指课程内容简单而缺乏深度；空洞是指理论与实践双向脱节而缺乏联系。[6]虽然稍显尖刻，但一定程度上反映了现实，确应花大力气加以改造。 其一，要准确把握学科课程与教育类课程的关系问题。此二者，虽然不存在谁是第一性、谁是第二性的问题即谁决定谁的问题，但事实上应该有谁服从谁的问题，显然前者要服从后者。统计表明，不少师范院校教育类课程建设比较受重视，而教育实践时间明显不足。有师范大学校长认为，如果师范大学的教育、心理学科办不好，其他专业再好也没有用。[7]笔者对此深有同感。长期以来学界总是诟病师范院校学术性薄弱，其实这是很多人把师范院校的学术性与非师范院校的学术性等量齐观的结果。继而不少师范院校拼命追求非师范院校的学术标准，结果迷失了自我的学术标准，反而丧失了学术性。学界不少人认为教师教育是学术与教育双专业，有研究者认为，小学教师培养模式就是“单专业教育学位”。[8]笔者十分赞同这种说法。因为只有拨开这层认识的迷雾，教师教育的专业性才能得以体现，教育科学的研究价值不比其他学科研究逊色。因此从培养全科小学教师角度而言，师范院校必须高举教育研究大旗，始终把师范性放在第一位，这是师范院校安身立命的东西，也是自身学术建设的命脉。 其二，要明确全科小学教师培养的着力点。相对于其他学段师资培养和分科培养，小学教育主要体现在两个方面：一是联系，二是养成。美国卡内基教学促进基金会前主席波伊尔指出，初等教育与学前教育、中等教育、高等教育区别的最基本要素就是“联系”。从培养环节看，就是教师候选人要充分理解学科内部联系、学科与学科之间的联系、学科与自身生活与未来教育对象之间的联系。所谓养成，就是指师范院校在培养全科教师时，要特别重视候选人的文化涵育，强调文化底蕴和个人修养、学习态度和创新精神，其中尤其是精神与品性的养成。一个教师候选人在培养阶段，如果没有养成教师职业的精神和品性，那么在自我更新、主动研究上就缺乏支撑和动力。而这些需要人文与科学的滋润，所谓“知书”更容易“达礼”。舒尔曼(Shulman)教授曾经说过，专业教育就是促进专业人员形成心智习惯、操作习惯和良心习惯。[9]我国有学者甚至提出，教师工作不仅是一种技术操作，更是一种精神、人性的关爱以及这种关爱的输出：没有爱孩子之天然之心的人，本质上是不适于从事教师工作的，也是做不好教师工作的，这是教师职业的标准。[10]这个要求，对于培养全科小学教师来说尤为重要而必要。 如何解决固定学程与课程多元的矛盾？笔者认为，首先要挖掘时间潜力。有人对这个提议不以为然，或者认为与大学自主和研究性学习宗旨相左。据抽样统计，几所师范大学小学教育本科专业取得学位的学分要求最低为149，最高为202，平均为165。按照1学分18个课时计算，一个本科生在校期间正式课程学习时间仅为2970个课时。而以本科4年计，去除实习时间0.5年，其余3.5年可以完成正式课程学习4200个课时(以每年40周、每周30课时计算)。安排超过1200个正式课时开展研究性学习、课题研究和社会实践，时间上绰绰有余。这从一个方面说明我国本科院校课程安排过于宽松，有提高效率的余地。因此对师范院校来说，完全可以在学科教育、通识教育等方面提出更高的学分要求。虽然相对于其他非师范院校来说，学生可能会更辛苦，但对于培养真正的全科教师却是值得而必要的。而且对于我国大学教育这种严进宽出的体制来说，太多的时间自主更易放任自流，也是不少学校学风问题颇受社会诟病的主因。 其次要牢固树立核心课程理念，对课程进行必要“瘦身”，力求以一当十，促进学生知识迁移。核心的东西才是本质的东西，也是基础的东西。核心课程具有统摄性，能够把相关课程串联起来；具有内核性，其他课程都在外围；同时还具有衍生性，具有生发力，既是其他课程的依附，同时也是打基础的东西。以通识课程、学科课程为例，在实践中不少院校为了追求多而全，什么课程都进课表。学生囫囵吞枣，到头来只知一鳞半爪并索然无味。其实有些课程应该是通过课余时间习得的。 五、完善机制：全科小学教师培养如何结成多方共同体？ 确定全科小学教师的课程体系之后，关键是落实，这就涉及师资配备与教学组织问题。其一是师资尤其是教育类师资配备薄弱问题。本来师范院校的优势就在于教育理论研究与应用，是中小学教育改革的“智慧场”。但现在的问题是，师范院校与中小学疏离和区隔太大，导致彼此联系的链条十分脆弱。师范教师不了解中小学课堂，不了解眼下正在中小学红红火火推进的基础教育课程改革。师范院校教师虽然从事教师教育教学和研究，却关在大学里，与基础教育一线脱离。生成的理论成果，对于中小学来说往往是屠龙之技，中看不中用。在学校内部，讲教育理论尤其是讲教学法的教师不受重视。一般教师不愿意研究教学法，认为只有专业上不行的人才去搞教学法。[11]导致本来对于中小学教育实践和培养全科教师必备的学科教学法得不到重视，师资配备十分薄弱。华中师范大学副校长李向农曾经在该校做了个小型调查，发现学生数量与学科教学论教师数量的比例不太平衡，15个师范专业中，除了化学、生物、数学专业比较充分，在一些大专业，学科教学论教师却很少。汉语言文学专业200多个学生，只有两名学科教学论的教师。[12] 其二是师范院校教师对全科教师培养模式缺乏认同。他们认为，即使是师范院校分科培养出来的同一专业人才，譬如师范大学毕业的汉语言文学教育、数学教育等专业毕业生也不是“全专科”，充其量只能是“半专科”。一个中文师范的毕业生，不可能既会教高中语文，也会教初中语文，崇尚“不同学段的师资进行‘专科’培养”。[13]换句话说，他们对当下采取分科方式培养的学科教师都不满意，更何况把不同学科的教师整合在一起。 其三是建立教师教育培养共同体的问题。从内部看，师范院校教师教育融合之难，除了观念之外，还有组织架构的问题。高校教师教育者是由不同学科组成的群体，分科是大学的传统和特征。但两难的是，师范生的教师素养不是教育理论、教师技能和学科教学的简单叠加和组装拼盘，而是多种素养相互融合的有机整体。这就需要不同学科专业领域的教师教育者之间建立密切的合作关系。[14]2010年南京师范大学曾推出《推进教师教育学院实体化建设工作方案》，对10个教师教育类本科专业实行由教师教育学院招生和管理，教师教育学院和各相关专业学院共同培养的培养模式和机制。这种模式和机制似乎对加强教师教育做出改进，但对于培养全科小学教师来说仍显不够，关键在于管理上的双元性容易导致任课教师对培养目标缺乏聚焦、认同和偏失。从外部看，培养全科小学教师需要院校、小学、政府以及社会的共同协作。这方面国家文件和学界提倡呼吁多，但真正落实少。原因何在？主要问题就是彼此之间没有形成互利性的契约机制。譬如小学对师范院校提供实践场所和实验样本，那么师范院校对小学提供了什么又能提供什么？对地方政府的教育贡献度又体现在哪里？这些都是长期以来彼此之间联而不合的原因。 如何解决上述问题，从师范院校组织架构看，必须强力推进教师教育学院的整体负责制度，把全科小学教师培养所涉及的所有核心资源尤其是教师资源整合在一起，实行一元化领导与指挥，这样才利于教学组织、科学研究和日常管理。培养院校、政府、小学和社会之间如何能够真正形成联合体，关键在于各自要形成自我优势并坦诚供给，结成伙伴关系。尤其对于师范院校和小学优秀教师之间的互聘问题，有条件的应该形成隶属关系，结成紧密型联合体。 六、政策变革：全科小学教师使用与现行教师资格申请、职称评定政策如何接轨？ 我国现行关于中小学教师资格考试的相关规定，从政策设计上看，小学教师的资格证书是趋向全科的。国家教育部《中小学教师资格考试暂行办法》中规定，“小学教师资格考试笔试科目为《综合素质》和《教育教学知识与能力》2科”，而“初级中学、普通高级中学教师和中等职业学校文化课教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育知识与能力》和《学科知识与教学能力》3科”。由此可以看出教师资格考试的笔试部分，小学教师的全科导向和中学教师的分科导向还是比较明晰的。关键是在设计教师资格考试面试内容时，又按照语文、数学、英语、社会、科学、音乐、体育、美术等8个科目来进行，申领小学教师资格也就分别发放8个科目的分科教师资格证书。如果一个教师想获得第二个科目的教师资格证书，必须再次参加相应考试，这与现行的《教师资格条例》相关规定一致。这说明在小学教师资格证书的颁发方面，从国家政策层面来看仍然在全科与分科之间游离，或者某种程度上说还是倾向并为分科设计的。 另一个是小学教师职称评定相关制度对全科小学教师培养、使用制约的问题。在2011年颁布的《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点指导意见的通知》中，建立了统一的中小学职称制度，但未对小学教师职称提出分科要求。本来应该对一直处于尴尬地位的小学综合实践课程教师的职称评审带来曙光，但在各省自行制订的实施方案中仍然是穿旧鞋、走老路，实施学科(专业)评审组先评制度，结果综合实践教师还是“几不靠”。而且与之对应的是，在不少地方实施的岗位设置政策中，同样规定小学教师的岗位必须设置到具体学科。这些政策的空白必然对全科小学教师的职称评审归属和岗位待遇兑现带来问题，必然影响到积极性。现实工作中，为什么有的小学教师不愿意承担综合实践活动课程的教学，问题之一就是没有对应的教师职称系列，职称评定时靠不上去，或者因为学科标志不明显评审时受到歧视。 如何解决这两个问题，譬如教师资格证，笔者认为是否可以借鉴日本在上个世纪80年代后期的做法，即设立针对某一学科的特殊教师资格证，设定5年-10年有效期。[15]有效期满后，根据进修和胜任情况，统一领取全科小学教师资格证书。对我国来说，在教师持有单科教师资格证书的基础上，鼓励或要求教师申领第二、第三学科教师资格证书。待一定条件成熟，采取多证换一证的方式，领取全科小学教师资格证书。对于全科教师职称评审问题，应该自然分为综合与分科两个序列，过渡阶段可以将全科教师作为与其他学科并列的学科类别，以避免评审尴尬。 当然，我国全科小学教师培养需要探讨的问题还不止以上这些。还有譬如在职小学教师全科培训的问题，有的地方对有全科发展前途的教师尤其是中青年教师，采取任务驱动，安排其多学科兼课；有的学校支持甚至要求一定年龄段的教师必须参加第二甚至第三学历不同专业进修。这些都不失为促进全科培训的好办法；还有的学校在设计考核方案时，对胜任、担任多科教学的教师，在计发绩效工资、评优晋级等方面予以重点倾斜，形成明确组织导向，也都值得尝试和推广。
标签：课程论文; 学历论文;
