从历史意识的培养谈高中历史教科书的编写，本文主要内容关键词为：历史教科书论文,意识论文,高中论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史意识的概念 历史课程是一门汲取历史智慧、培养学生的历史意识、提高学生人文素养的基础课程。我国此次历史课程改革特别强调通过历史学习增强学生的历史意识，高中历史课程标准明确指出：历史课程应“进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养”。 什么是历史意识？目前尚无具体定论。准确把握历史意识的概念，需要从理解历史意识的原则出发，以确定历史意识的内涵。英国史学家约翰·托什认为，理解历史意识的三个原则是：我们所处的时代与历史存在着巨大的鸿沟，不能假设历史上的人物具有现代人一样的思想与行为；背景是历史意识的第二个要素，研究历史不能脱离它的时代背景；承认历史的过程存在，历史事件随着时间的变化会发生更多的变化，要求用一种历史的视角来揭示随时间变化的动态。① 在基础教育阶段，青少年生活阅历远比成年人简单，尚无成年人看问题瞻前顾后的全面眼光，因此，对历史意识含义的界定不宜复杂。如果全部套用学术界已有的认识：历史意识是一种历史感、历史认识观、思维方式、历史情感、价值观等，那么历史意识的培养与历史思维能力的培养、情感态度价值观教育就没有什么区别了。繁琐的概念会让一线教师在理解上一头雾水，在实施操作上束手无策，这不利于历史意识的培养。 根据理解历史意识的原则，笔者认为，历史意识主要包括以下两层内涵： 第一，历史意识是一种历史感，是一种生活在历史之中的意识，能够意识到他身处历史之中，②也能够认识到任何历史事件、历史人物的活动均与具体的背景有着密不可分的联系。 历史当事人常常有一种很强烈的命运感。对当事人来说，他不知道自己的处境是什么，不知道处境将怎么变化，也不知道自己的行动会产生怎样的后果。③例如，鸦片战争后，虽然中国被卷入世界一体化的市场之中，但是清朝统治者并没有意识到这是全球化背景下世界发展的大势。第二次鸦片战争期间，以咸丰帝为首的统治者依然拒绝走进近代化，导致中国再次割地赔款，咸丰帝也命丧黄泉。走进历史，我们可以感受到战争结果的必然性，体会清朝统治者思想观念的可笑与可悲，认识到中国的近代化必须在外力压迫下才能得以进行。这种认识的形成，所依赖的就是历史感，即要走进历史人物的内心世界，像他一样去思考，才能体会历史人物那些看似矛盾、让人不能理解的地方，其实和他所处的情境有直接关系。④ “史”就是过去，历史学是处理人与时间之间关系的学科。“历史意识就是人们自我察觉到过去、现在和未来之间总是不断流动的，而且在这种过程中每件事物都一直在变迁之中”。⑤一个具有历史感的人，对于历史事物的认识，会从时间的角度来判断，依据历史背景去思考过去与现在之间的关系，知道人类生活的现状均是基于过去而产生的。 第二，历史意识是一种思维方式。这种思维方式要求我们审视历史事件或历史人物时，既能够深入历史的情境，综合分析历史背景，又能够“超越个体在当下现在中的‘沉沦’，置身于一个更广阔和更深远历史上下文的透视关系中，获得某种鸟瞰性的超越视野”，⑥以此“诠释过去，理解现在和展望未来的内在联系”。⑦历史意识是“将过去，现在以及将来之企望结合在一起的一种心灵活动”，⑧是人类诠释外在世界变迁及其自身变迁的心灵活动。这种思维方式，使人能够站在历史的角度看待问题，认识到许多历史现象或历史事物的发展具有动态性，是随着历史推移而发生了更多的变化形成的。 概而言之，历史意识是人们在对历史的观察、感受的过程中，能够深入历史的情境中，在对复杂历史材料进行分析、综合的基础上，把一切事物看成是历史长河中的一部分，考察演进的社会，并不断与现实对话，进行审视历史问题、思考未来社会发展的一种思维观念与方法。拥有了正确历史意识，有助于学生在学习中透过对历史的反思，形成一种忧国忧民的历史情感、积极向上的价值观、科学正确的历史观。历史观、历史情感、态度价值观并非历史意识，而是历史意识带来的产物。 二、高中学生历史意识缺失的表现 历史意识是学习历史必不可少的一种思维意识，如果缺失，不仅不利于学生对历史知识的理解，也会造成错误的历史认识，进而可能会形成错误的历史观。 1.站在当下的立场看待历史问题 这一现象在历史教育中屡见不鲜。由于时代的隔膜，学生习惯以一种当代的眼光看待历史上的现象。这说明他们尚未形成历史感，缺乏时间意识。这种时间意识不是指对于生活中时间流逝的感觉，而是指学习历史时，由于对历史上的诸多历史现象不理解，不能进入历史事件发生的具体时空来揣摩历史人物的思想与情感，而是以自己在生活中形成的思维来思考历史问题。例如，对于戊戌变法时，守旧大臣以“祖宗之法不可变”来对抗变法派的做法，高中生大多感到可笑、幼稚，这就是一种典型的历史感缺失造成的对历史的误解。中国古代是一个宗法观念极强的社会，族规、家法、祖宗之法的地位往往高于法律，它们与“上天”意志持平。如果站在当下的立场，所有的历史事件都是逝去的，似乎和今天没有了联系。古人的举动在我们眼里，要么是可笑之举，要么是英雄行为。这样的“理解”是用现在或当代性取代历史的过去性，以今人的价值观来衡量前人的价值观。由于历史感的缺失，学生在对历史事件的评价中，不能站在客观的立场，更容易受到民族的、意识形态的、当代的立场的影响。 2.缺乏历史的眼光，不能从历史场景或背景出发去理解历史 理解古人的所作所为并非一件易事，它要求我们必须进入历史的情境中，全面审视各方面的材料，“将自己置身于当事人的立场看问题”，⑨才能得出自己的判断。“历史理解是一种内在的心理过程，是一种与前人平等对话、将过去的人和事置于具体的历史环境中的看待问题的方式，它要求我们对古人的行为抱有一种设身处地的同情，是历史评价解释的前提。”⑩ 由于历史教科书在编写时缺乏具体的历史场景，一些教师的教学又是照本宣科，常常使学生对历史问题发生的背景认识不清，导致他们对历史的理解，是一种想当然式的臆测，或者仅是对教科书抽象结论的复述。教科书缺乏足够的材料信息，许多结论是建立在理论推导上的，学生对课本结论的复述，并不能说明他们理解了历史。例如，中国近代史是国人追求近代化的历史，是努力融入世界大市场的历史。众所周知，资本追求的是利润最大化。近代西方殖民者为了拓展世界市场，常常不惜代价。首先他们会采用和平通商的变法，如果达不到目的，就用血与火的方式打开一条血路。这就是中国近代的历史背景。面对这种背景，清朝统治者应该怎么办？实际上他们又是怎样做的？从中我们应感悟什么？这是学生学习近代史的意义所在。这种学习应能够让学生真正进入到历史的背景中进行反思。“19世纪以来中国人一再走错路，根本原因是对时代认识不清楚。我们面对的是全球化时代，是中国要融入世界的年代。但是我们只看到这个过程不合理的一面、强权的一面，帝国主义怎样侵略、压迫我们的一面”。(11)由于缺乏历史的眼光，导致学生对近代史的理解出现片面化的现象，未能领会近代史教育的本意。 3.没有意识到历史事物的发展性，以一种静态的眼光看待历史的发展问题 许多历史现象或历史事物的发展具有动态性，并不是短期历史发展的结果，而是在长达几十年，甚至上百年历史发展过程中形成的。尤其是一个国家的政治制度，一个民族的文化特征等的发展，就是在历史长河中，随着时间的发展而形成的。所以，将这些历史现象的理解置于动态的历史发展中，才能获得更好的认识。 例如，在当代中国，由于经济迅猛发展，给社会伦理道德秩序造成巨大冲击。因此，许多人呼吁恢复传统，希望重建社会伦理。弘扬传统文化，一定要理解传统文化的优缺点。儒家文化强调的伦理道德，如果从字面上看往往具有令人迷恋的光环色彩。儒家文化最大的特点是维护等级制，强调“三纲六纪”，这些与当代社会强调的民主平等思想观念是格格不入的。如果删除传统的“三纲六纪”，其普世性内容与今天的伦理道德内容差别不大。显然，弘扬传统文化需要按照今天的价值观、认识观，对其进行一定的改造，抛弃宗法制、等级制等观念，传统文化才具有值得肯定的价值。简单认为儒家文化优点大于缺点，并加以弘扬，很可能会阻碍我国民主制度的建设发展。这需要我们以一种发展的眼光冷静地分析看待儒家文化。 人们对历史的认识会随着时间的变化、阅历的增加而有变化。一方面，我们应意识到变化的原因；另一方面，我们不应违背尊重过去的基本原则，能够进入历史情境中，既以历史主义的眼光，又以动态发展的眼光分析历史问题。 三、历史教科书编写应有助于历史意识的培养 如何培养学生的历史意识？受篇幅所限，仅就高中历史教科书编写而言，笔者认为，从学生成长、学科特点、课程理念、利于历史意识实施等方面着手设计，将利于学生历史意识的培养。 1.教科书编写应关注学生的学习经验 历史教育的对象是青少年，自然，教科书编写应贴近学生的经验与认知，这才有助于构建学生的历史意识。 杜威指出：“儿童(12)的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”(13)“如果课程忽略了儿童的整体经验，就会造成教材空洞，儿童缺乏学习动机以及不能启发思维等问题。”(14)历史课程如何关注学生的学习经验？杰克逊认为，课程应为儿童文化与成人文化对话提供可能，关键不是如何改进教学技巧，而是改变课程，使之满足学生的需要与兴趣。(15)当成人用包装好的历史来教育学生时，已经远离了学生的生活与经验。“经验”既包括了被经验的材料，也包括了能经验的主体及其活动，能够引发学生的心理体验。历史教科书内容的设计如果想满足学科知识与学生经验的结合，一是应做到内容编写从学生心理需求出发，符合他们的认知特点，以学生自身的能力和兴趣为主旨，采用探究等“做中学”的方式，引发他们的学习欲望，去学习直接经验；一是教科书知识直接经验化，就是按照实践的过程、认识的过程来组织学科内容，尽可能将学科知识还原为学生的直接经验。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，要通过主体活动才能获得，唯有学习经验，才是学生学到的课程。它强调课程的实践环节，要求学生在学习中主动参与、探究。“儿童正是通过他们自发的探究，不断加深着他们对这个世界的认识。”(16)探究是学生获得知识的重要途径之一，通过亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的，容易为他们真正所理解，通常终生难忘。同时，课程标准也要求转变学生的学习方式，强调培养学生探究历史问题的能力。如果历史教科书文本能够让学生产生好奇心以及主动学习与探究的欲望，进入历史氛围中进行思考、体验、探寻，产生学习的快乐与兴趣，那么，这样的历史内容就是学生所需要的。它一方面有助于学生从中获得历史学习的方法；另一方面有助于构建属于学生自己的历史，形成历史意识。 由于历史学科独特的特点，学习历史仅靠记忆无法认知历史的真谛，也难以激起学生对历史的兴趣。学习历史要求学生思考历史事件原因与结果的关系，进行合理的历史解释，求得可资在现实生活中做出明智决定的知识。历史知识本身具有多元性，对某一个历史事件没有也不可能只有一种解释，形成历史意识的方法也不可能由教师单纯讲述产生，它离不开批判性思考与历史探究。因此，历史教科书内容设置要与学生的经验相联系，便于他们通过探究学习体验，发展自我的历史学习经验，在反思中养成历史意识。 2.必修课本应循序渐进地将史学工作的方式、方法呈现出来，以利于历史意识教育的实施 历史意识的获得“植根于历史事实知识和应用历史工作方法的能力”。(17)由于种种原因，一线历史教师习惯于教教科书，对于史学工作方法的认识存在不少的误区，如果教科书内容不能有效地呈现史学家工作的方式、方法，一线教师很难有意识地在教学中主动介绍史家工作的方法。深入历史情境、综合分析历史背景、鸟瞰的研究视野都是研究历史所必需的，也是基本的史学工作方式，其中蕴含着历史学科独特的思维特点，是历史意识在思维形式上的主要表现。对于这些史家工作方法，目前高中历史教科书是在选修课本《探索历史的奥秘》中介绍的。学生历史意识的养成并非朝夕之功，需要经过较长时段的培养与训练。当学生在高二阶段去系统学习史家工作的方法时，不仅有些迟了，而且大多数的高二学生并没有选修《探索历史的奥秘》课程的机会，对于他们来说，将带着对历史学科特点只鳞片爪的印象走向毕业。这意味着历史意识的培养可能落空了。因此，建议教科书编写者在高一必修课本中，应有意识地将史家研究工作的方法渗透到具体历史知识的叙述中。学生历史意识的水平质量“取决于他的历史眼光和理解的质量以及应用历史方法论的能力”，高层次的历史分析问题的眼光和方法论的培养，均建立在学生面对的知识信息能够反映历史学科特点以及学科知识结构特点上。教科书编写不是一件易事，随意组织一批学者、教师，简单根据课程内容标准的要求叙述课本内容，是很难编纂出高质量教科书的。由于“历史主要是一个组织化的事实、概念和结构的结合体”，这些要素一起构成了历史教科书内容编写参考框架，编写者需要根据课程目标达成的要求，对相关的历史事实、历史人物、历史概念及其结构进行筛选、组织，并围绕历史学科的核心素养的培养，设计教科书编写的框架。 教科书编写一般遵循螺旋式的编写原则，由浅入深地叙述课文内容，编写者应有意识地将史家工作常用的步骤、方法、层次，循序渐进地呈现在某些课文内容的表述中，一方面便于教师意识到历史意识培养的渐进性，另一方面便于学生逐步掌握历史意识的思维形式。历史意识的思维形式与历史方法论密切相关。如何收集和组织历史信息，如何依据信息来源批判性地考察信息，如何分析信息的可信度，如何将信息与历史史事相关联，尝试去做出假设，进行解释，得出结论，所有这些均依赖一定的方法论。鉴于多数一线历史教师匮乏史学理论素养的现状，编写者应该将这些方法论知识巧妙地呈现出来，这不仅利于学生与课文文本的对话，获得正确的历史思维形式，而且也有助于提高历史教师的学科素养，使他们认识到历史方法论和历史意识培养之间的关系。当然，这些内容应安排在小字等辅助课文部分，不应出现在正文大字中，以与课程标准要求相吻合。 3.呈现一定的历史细节，帮助学生进入历史的情境中，能够站在历史事件发生的场景中，看待与评价历史 历史意识是一种历史感，若避免学生站在当下的立场学习历史，就需要营造一个浓重的历史场景，让学生打开历史教科书，能够感受到厚重的历史氛围。 丰富的历史情节有助于历史感的营造。学生面临的历史情景越具体，历史给学生的影响力就越大。面对生动的历史细节，学生会思考历史背景对历史事件爆发、历史人物举措的影响，更好地认识历史事件发展的复杂性，从中获得学习的方法与思辨能力。历史由人类所创造的，历史学是一门关于“人性”的学科，必须在人与历史的关系中来理解人和历史。自人类进入文明社会以来，历史经过长达几千年的发展，虽然社会在变迁、科技在进步，但人类的本性、需求欲几乎未变。正因为如此，学生可以从历史学习中获得某种人生的感悟与反思。在历史学习中，学生应深入到具体的历史事件中，遥想、揣测历史事件产生的原因、历史人物的思想，能够不断地追问历史，“把解释过去、感觉当下与期待未来联系起来”，(18)在对历史的反思中分析哪些是真实的历史、想象的历史，思辨历史对当下的影响，认同社会主义核心价值观念。这才有助于他们历史意识的养成。如果历史课程呈现的是一幅幅没有人物的抽象场景，或者干脆连场景也没有，只是抽象的碎片，很难让学生在历史中感悟人性的善恶。所以，教科书既要呈现一定的历史细节，又要从历史与当下两个视角设计出一些思考题，让学生能够将历史与现实联系起来，对相关的历史问题进行反思，形成正确的历史认识，掌握学习历史的方法。这些均是历史意识培养所依赖的条件。 有人担心，如果历史教科书展现的细节太多，将会增加学生的学习负担。正是这样一种认识，导致目前教科书文本内容干瘪、无趣，语言抽象、乏味，将学生对历史的喜爱之情完全剥离。学生认为历史是一堆乏味的历史结论，他们自然不愿意走进历史的殿堂。当我们视历史课程是学科课程，考试评价以教科书知识点为中心时，上述担心自有道理。但此次课程改革强调淡化学科性，要求评价是多元的，不主张机械地以教科书知识点为考试中心，尤其是当今的历史高考侧重于对考生学科技能的检测，不以课本知识点考核为目标，所以，上述担心实际是一种传统课程观认识。如果历史教科书与历史教育的内容，只是一些发展规律的抽象介绍、历史原因的干瘪话语分析，看不到历史人物的言行举止，让学生去领会历史人物的思想，形成自己的历史认识，进而养成正确的历史意识，无疑是缘木求鱼。这样的文本难以让学生认识到什么是真正的历史。 4.尽可能提供一些有趣的、有助于激发学生反思的历史材料，使学生意识到所有的结论均是建立在史料的基础上，更好地理解历史 从学科特点看，历史意识是审视历史问题的一种思维观念与方法，它的培养需要学生能够深入历史的情境中，在对复杂历史材料进行分析、综合的基础上，置身于一个更广阔和更深远的历史背景下，对历史事件进行观察，考察历史带给我们的思考。读史使人明智，历史教育的灵魂是让学生透过历史知识的学习，能够以历史当事人的情怀理解历史的复杂性，感悟人性百态，同时又能够跳出历史与当下窠臼的影响，以一种动态发展的眼光审视历史事件或历史人物，在反思中形成自己的历史认识与情感态度。这要求教科书能够从两个方面出发，向学生提供学习内容。 第一，面对历史的真相，吸取最新的已被学术界认可的研究成果，有意识地呈现多样的史学观点，展现观点形成的依据，让学生能够看到对历史人物、事件评价发展的变化性。 根据课程理念，历史教育的目的是育人，让学生做一个诚实、正直、勇敢、善良的人。如果教科书内容设置采用虚假或歪曲历史的做法，以求得对学生价值观、历史观的塑造，实际上既违背了教育的目的，也不符合历史学的伦理。当学生长大后，随着生活阅历、认知阅历的增加，一旦得知历史的真相，很可能早年刻意塑造出来的历史观、价值观会在顷刻间瓦解，极端的可能会在价值观、历史观上走向社会主流意识的反面。如果发展到那样的境界，这是任何课程设计者都不愿意看到的。所以，在教育方面，来不得半点欺骗、作伪，哪怕是善意的。 目前的历史教育之所以不能激发学生的兴趣，一个主要原因是历史教科书采用以论代史的叙述方式，归纳历史发展的规律。由于历史课程教学时间有限，为了向学生进行唯物史观教育，教科书在许多内容叙述上采取“以论代史”的方式，将某些理论上的推理直接作为某一历史事件发展的原因或影响。这一方式最大的好处是，简化了历史发展的复杂性，让学生在没有历史情节的情况下，能够理解历史发展的原因与影响，进而推演出历史发展的规律性。以论代史的叙述方式，所阐述并非是客观历史，而是一种历史认识。由于学生不需要参与其中，只需要接受，从而使历史认识变成了历史知识。这样的历史知识与课程改革要求的由学生自己总结历史经验教训、主动参与、学会学习、养成独立思考的学习习惯、积极探索解决问题的方法等历史意识培养目标并不符合。学生不需要自己的探究，就可以直接在教科书文本上得到所谓的历史认识，但这种认识并非他们体验所得。例如，传统观点认为，义和团运动沉重打击了帝国主义列强在华势力。这是一种历史认识，现在看来不符合历史的真实。因为大量的史料证明，义和团运动之后，帝国主义列强在中国的力量并没有被削弱。传统观点是一种理论上的推导：农民战争虽然失败，但是沉重打击了统治阶级。沿用这一推论，自然认为义和团运动沉重打击清政府的统治及其主子帝国主义列强。教科书在编写上直接陈述所谓正确的历史结论，实际不利于学生思考，不利于学生真正理解什么是历史思维，也不利于历史意识的培养。如果教科书能够在小字或者注释中呈现上述两方面的观点，同时附加两种观点得出的依据，无疑将会使学生更好地认识史家工作的方法。 避免学生以一种静态的眼光视读历史，教科书编写应以一种更广阔的视野设计内容，对历史内容的叙述能够体现一种发展性，使学生感受到历史发展的动态性，感受到历史对今天生活、文化的影响。根据历史课程标准，历史学是一门努力探求历史真相的学科，对学生进行历史教育，需要本着客观公正、史论结合的原则，尽可能提供充分的史料，告诉学生历史发生的本来面目。面对真实的历史，有助于学生深刻反思历史，为可歌可泣的历史人物风采所感动，从中感悟历史，进而形成自己的历史观、人生观、价值观。也只有尊重历史的客观性，努力展示历史的本来面目，在充足史料基础上得出的结论，才能使学生形成的历史认识、价值观、历史观，不会受他人历史认识的影响而随意变动。并且，证据意识、史论结合、反思历史等本身就是历史教育的特征，也是史家工作的基本方法，是历史意识培养所需要的。 第二，围绕某一历史事件，有意识地呈现矛盾的、多样化的材料信息，激发学生进入历史情境中进行思考。 任何历史事件的发生，都有着复杂的背景，历史当事人会表现出各种不同的心态与行动。当教科书仅叙述单一层面的背景与人物行动时，如果学生将历史事件简单化之后，他们所形成的历史认识随之也就刻板化、模式化。这不利于学生正确历史意识的形成。 一般而言，历史事件内部会存在各种各样的矛盾冲突。例如，“五四运动”爆发时，国内不仅有大量的支持者，也有众多的反对者。即使是支持者，也并非铁板一块，其中存在着很多不同的声音。“五四运动”的组织者是一个叫做“国家主义”的团体，口号也是由他们提出的。历史教科书不谈这些内容，实际是不利于学生真正理解“五四运动”的，他们对“五四运动”的认识几乎全是教科书结论的翻版。当教科书以这样一种方式编写，想让学生学会反思历史是很难的。 历史事件中存在的冲突与矛盾是绝好的培养学生历史思维的素材。但是，历史教科书不能事无巨细地将历史细节与冲突全部都呈现出来，这是做不到的。教科书只能选择那些对历史发展影响极大的历史事件，有意识、有选择地将事件中的冲突细节呈现出来，让学生能够接触到一定的、矛盾的历史信息，听到历史当事人不同的声音，这有助于学生超越当下的视野，置身于深刻的历史情境中，诠释历史事件蕴含的意义，避免将历史简单化。当学生能够在学习中经常以这样的方式思考历史问题时，就能够拥有属于自己的正确的历史意识。 影响学生历史意识形成的因素很多，既有教科书编写问题，又有教师的实施问题。就我国历史教育的情况来看，教科书内容对历史教师的教学影响很大。教科书的编写如果不利于学生历史意识的形成，将直接影响到一线历史教师的教学实施。要想提高历史意识培养的效果，历史教科书应按照有助于学生历史意识形成的方式进行编写。 ①[英]约翰·托什：《史学导论》，吴英译，北京：北京大学出版社，2007年，第8-10页。 ②[英]迈克尔·斯坦福：《历史研究导论》，刘世安译，北京：世界图书出版公司，2012年，第42页。 ③④邓文初：历史教科书让我们丧失了什么？http://www.21ccom.net/articles/lsjd/lsjj/article_2010102322648_2.html[2015-08-06]。 ⑤周梁楷：《历史意识是种思维的方法》，《思想》2006年第2期。 ⑥周建漳：《历史及其理解和解释》，北京：社会科学文献出版社，2005年，第118页。 ⑦[德]约恩·吕森：《历史思考的新途径》，綦甲福、来炯译，上海：上海世纪出版集团，2005年，第64页。 ⑧胡昌智：《历史知识与社会变迁》，台北：联经出版事业公司，1988年，第25页。 ⑨李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书店，2007年，第299页。 ⑩陈志刚：《对历史教科书某些编写问题的思考》，《历史教学》（上半月刊）2007年第9期。 (11)袁伟时：《缠斗：方生与未死》，北京：线装书局，2012年，第208页。 (12)教育家使用的“儿童”一词，是与“成人”相对应的概念，据联合国相关文件，18岁以下均是儿童。 (13)[美]杜威：《学校与生活：明日之学校》，赵样麟等译，北京：人民教育出版社，2005年，第112页。 (14)(15)钱雨：《儿童文化论》，济南：山东教育出版社，2011年，第163、164页。 (16)任长松：《探究式学习——18条原则》，福州：福建教育出版社，2005年，第56页。 (17)[以]A.莱维：《教育大百科全书·课程》，丛立新等译，重庆：西南师范大学出版社，2011年，第271页。 (18)[德]斯特凡·约尔丹：《历史科学基本概念辞典》，孟钟捷译，北京：北京大学出版社，2012年，第84页。