学校管理研究年度发展报告——2009年《中小学学校管理》论文转载情况统计与分析，本文主要内容关键词为：学校管理论文,中小学论文,情况论文,年度论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
统计
1.刊物转载量排名
2009年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文（不含卷首语）178篇，分布在56种刊物上。其中，《中小学管理》、《教育发展研究》、《中国教育报》等12种报刊的转载量排在前7位，占转载论文总数的60.6%（见表1）。
2.作者单位情况统计
以转载论文第一作者统计，52.8%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），21.9%来自中小学校，9.6%来自教育科研单位，7.9%来自新闻出版部门，4.5%来自政府机关，还有3.3%的作者单位不详。其中，第一作者来自北京师范大学和华东师范大学的文章均有16篇，名列榜首。
3.作者合作情况统计
在178篇文章中，75.8%的文章由一个作者独立完成；有43篇是由两个或两个以上作者合作完成，占总数的24.2%。
4.基金项目文章统计
在转载的论文中，有31篇属于基金项目论文，占总数的17.4%。
5.CSSCI文章比例
在转载的论文中，有44篇来自CSSCI来源期刊，占总数的24.7%。
1.教育管理体制改革60年
2009年，新中国成立60周年。在此背景下，不少学者对我国基础教育管理体制（包括政府的教育行政管理体制和学校的内部管理体制）的变迁及其经验与教训，进行了系统的梳理和总结。
·教育行政管理体制改革
新中国成立后，与高度集中的计划经济体制相适应，基础教育行政管理体制的特点是高度集中与统一。这种管理体制从一开始就带有比较鲜明的公平取向，但是，这种教育公平从某种程度上说是政治平等在教育领域的延伸，而与教育公平的旨趣相距甚远（鲍传友、冯小敏，第10期）。“文革”期间，我国教育行政管理体制遭到严重破坏，混乱不堪。从1978年起，开始恢复“文革”前的“统一领导、分级管理”的教育行政管理体制，效率优先成为主导价值观，建立了一批重点学校。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）确立了“地方负责、分级管理”的教育管理体制，中央向地方放权，政府向学校放权。分权型的管理体制调动了地方办学的积极性，激发了企业、社会团体和个人投资教育的热情，民办教育得到迅速发展。伴随着权力下移，教育经费筹集责任也在层层下移，城乡之间、区域之间、学校之间的教育差距逐渐扩大，农民教育经费负担越来越重。
1993年《中国教育改革和发展纲要》把教育行政管理体制改革推向深化，在“地方负责、分级管理”体制的基础上，进一步明确了各级政府的责任，特别是突出了县级政府的责任。2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》确立了“地方负责、分级管理、以县为主”的体制，以解决教育经费筹集中的政府缺位问题。与社会主义市场经济体制改革相适应，办学体制改革全面展开，“转制校”相继出现，市场因素进一步介入到体制改革中来。市场导向的办学体制多元化进程所伴随的逐利倾向和逐利行为，使本来就存在的乱集资、乱收费现象更加严重（褚宏启，第3期）。“以县为主”的体制缩小了区域内的教育差距，但是区域间的差距依然很大，而事权与财权的不对称，也导致很多县级财政面临着“主”不起来的危险（鲍传友、冯小敏，第10期）。
2005年，国务院下发《深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，提出逐步免除农村义务教育阶段学生的学杂费。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》明确了义务教育的公益性、免费性，义务教育阶段不得分为重点学校与非重点学校，学校中禁止设重点班。各地开始整顿“转制校”。追求有质量的教育公平是这一阶段教育改革的核心目标，而要实现这一目标，政府就要强化自身对于公共教育的责任，特别是省级政府对义务教育的责任（陈立鹏、罗娟，第10期）。
·学校内部管理体制改革
教育行政管理体制改革解决的是各级政府之间、政校之间的权力分配问题。从总体上看，新中国成立60年来，政府逐渐退出微观管理领域，从“全能政府”向“有限政府”转变，从“管制政府”向“服务政府”转变，从“权力政府”向“责任政府”转变（蒲蕊，第7期）。学校自主权增加，但学校如何用好自主权，直接关系到教育管理体制改革的成效。
1985年，《决定》提出“学校逐步实行校长负责制”。进入新世纪后，校长负责制的配套制度逐步完善起来，校长选拔机制、校长聘任制、校长任期制、校长职级制与校长负责制构成了一个制度系统。昆明等地还推出了校长公选制，赋予教职工罢免校长的职权，一改过去校长只对上负责的状况（张晓震，第3期）。
2004年教育部下发的《2003-2007年教育振兴行动计划》要求探索建立现代学校制度。现代学校制度建设，其目的是为了理清政府、学校与社会的关系，重构各种参与者的利益关系，形成有效的社会参与教育管理的机制。比如：上海浦东新区从2005年开始推行“管办评”分离与联动的改革方略，努力构建“政府宏观管理、学校自主办学、社会提供专业服务”的基本模式（胡伶，第2期）。
新中国成立60年来，教育管理价值取向由强调经济发展工具价值走向与民本价值共舞，逐步回归教育的本位价值（高洪源，第3期）。学校主体性不断提升，学校自我管理、自我评价的机制逐步建立和完善，制定发展规划和进行项目设计成为越来越多的学校的主动自觉行为（李伟涛，第3期）。但是，由于法律法规的不健全，导致各级政府之间、政校之间的权限还不是很清晰，有效的监督制度供给不足，因此，亟待以法律法规的形式明确政府、学校和社会之间的关系，建立完善的教育问责制，加强对政府和学校的监督（蒲蕊，第7期）。
2.教育督导与评估
教育督导与评估是教育问责制的重要组成部分。经过30年的发展，我国建立了一支专兼职督导评估队伍，形成了从中央到地方以政府为主、社会评估机构和学校自我评估相结合的评估体系，出现了发展性学校督导评估、研究性学校督导评估、教育型目标调控、学校绩效评估等多种评估模式（韩立福，第6期）。
但是从整体上看，我国教育督导与评估还存在不少问题：
（1）评估主体比较单一。我国各地以政府名义出现的基础教育评估机构占到总数的80%以上，专业性的社会评估机构和其他非政府部门的社会成员不仅难以介入学校评估活动，而且评估的范围和有效性也十分有限（鲍传友、杨玉春，第12期）。
（2）督导人员专业水平比较低。表现为：督导人员学历水平不高，缺乏规范的、系统的专业培训，教育督导机构往往成为政府人员分流和退休教育管理人员修养的去处。
（3）评估机构缺乏独立性。这导致评估机构难以独立、有效地开展评估工作，无法发挥督政职能。
（4）评估标准重硬轻软。学生成绩和学校硬件是评估的主要内容，对校长的管理能力、教师的教育水平和学生的综合素质等重视不够。对不同类型和层次的学校往往采取相同的评估标准，对特色和个性关注不够。
（5）评估过程重行政权威，轻专业权威。
（6）评估结果的有效利用率不高。
研究者认为，我国教育督导工作要走专业化发展道路，提升督导人员的专业化水平，发展、完善专业技术，强化专业权力，提供专业化服务（于慧，第12期）。在评估主体上，多年来，教育评估领域一直倡导社会中介力量参与评估，但整体而言，我国社会中介力量直接组织并独立负责教育评估的条件尚未成熟，因此以督导机构为主来承担评估任务比较合理与可行（袁益民，第6期）。在各级督导机构中，应以县（区）级督导机构为主体，改变多头评估和重复评估的现象。在评估标准方面，要构建国家基本标准、地区发展标准和学校特色标准，充分考虑不同地区学校之间的差异性和发展的不同需求，建立以质性评价为主，以质性评价统整量化评价的方法制度（韩立福，第6期）。评估内容要注意前后衔接，重点关注上一阶段评估中发现的问题是否得到改进。研究者认为，校外评估与校内评估是对话与合作的关系，学校评估的重点是建立学校教育的内部保障机制，避免过多的外部干扰因素影响教育质量的改进（邬志辉，第2期；袁益民，第6期）。
3.特色学校建设
从已有的研究来看，我们在理论上还没有形成关于“特色学校”的明晰的概念架构（李醒东，第9期），研究者对“特色”的理解多种多样。有的研究者认为，特色学校中的“特色”本身就是个性而非共性，不具有普遍性（王建强，第11期）；有的研究者则认为，每一所学校都有自己的个性，每一所学校都可能发展成为特色学校，特色学校的最大特点就是具有普遍性（傅国亮，第5期）；有的研究者认为，学校的特色是它的核心价值与附加价值的统一，贯彻国家的教育方针、实施国家的课程标准、落实国家的培养目标是学校的核心价值，自身改革的切入点、自身的个性追求、自身的独特传统是学校的附加价值（陶西平，第11期）。在特色学校与相关概念的区分上，研究者基本达成了共识，比如：特色学校不等于学校特色，前者是整体的，后者是局部的；特色学校不等于特长学校，前者着重于文化层面和精神方面的发展，后者着重于知识层面或技能层面的发展（傅国亮，第5期；王建强，第11期）。
在实践方面，特色学校建设存在着盲目跟风、流于形式、缺乏持久性以及模式化等问题（钱利华，第9期）。研究者认为，从优势项目到项目特色，从项目特色到学校特色，再从学校特色到特色学校，这是一个长期的教育创新过程。在特色学校建设过程中要处理好“特”与“全”的关系，局部与整体的关系，继承与创新的关系，把特色学校建设落实到课程与教学改革上（高宝立、刘洁，第11期）。在普及性发展、一般性发展的基础上突出学校个性和特色，在特色形成后，充分依托特色优势、发挥特色辐射作用促进学校的一般性发展——这种双向良性互动是学校未来发展的基本方向（郑金洲，第11期）。
4.班主任“行规”出台
2009年8月12日，教育部颁布了《中小学班主任工作规定》（以下简称《规定》），对班主任的配备与选聘、职责与任务、待遇与权利、培养与培训、考核与奖惩都提出了具体要求（焦新，第12期）。《规定》有以下几个亮点：
（1）班主任是中小学生的人生导师。这是对班主任角色的新表述，体现了对班主任工作重要性的高度认同。
（2）班主任工作是“主业”。此次《规定》不仅重申“班主任教师应把班主任工作作为主业”，而且规定“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量”，“班主任津贴纳入绩效工资管理，在绩效工资分配中要向班主任倾斜，对于班主任承担超课时工作量的，以超课时补贴发放班主任津贴。”同时，对班主任的任职条件做了明确规定，使班主任得以区别于一般任课教师而具有自己的专业特征（黄正平，第12期）。
（3）班主任有批评教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作。
《规定》的出台也给学校管理提出了新的挑战：
（1）学校教师编制问题。《规定》将班主任工作计入工作量，通过让班主任少上课而使其专心从事班主任工作，这意味着学校需要增加大量的教师，学校已有的编制标准需要重新制定。
（2）班主任评价问题。班主任的职责和任职条件都与一般任课教师不同，其工作重点在班级建设上，因此班主任评价的重点在班主任工作的核心价值取向、班集体建设的水平和学生的自我教育能力等方面，要防止简单用分数或竞赛成绩作为评价班主任工作的主要依据。
（3）其他教师德育职责的弱化问题。《规定》指出，班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，并且在待遇上要向班主任倾斜。这会让其他教师误认为德育工作是由班主任专人负责，从而可能弱化自身的德育职责。
（4）利益冲突问题。经济地位的提升以及绩效工资向班主任倾斜后，学校利益分配的较大调整会打破学校固有的平衡，引发利益冲突，因此，如何建立健全班主任公平竞争上岗机制，关系到《规定》能否得以顺利推行（苏令、张以瑾，第11期）。