简论当代教师教育发展的基本特征，本文主要内容关键词为：基本特征论文,当代论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师教育包括教师的职前培养和在职培训。在面向21世纪的教育改革中，教师教育在世界范围内获得了重要的、令人瞩目的发展。本文试图探讨当代教师教育发展的一些基本特征，并以此就教于大家。
一、教师教育在教育，乃至整个社会发展中的作用与意义日显重要，具有全局性
当代，不论是在发达国家，还是发展中国家，教师教育的作用与意义远远超出教育事业本身，影响到整个社会的进步与发展，受到各国政府的高度重视。
我们从未来学的观点来讨论这个问题。本世纪50年代以来，随着新技术革命的深入发展，人们认识到：现代社会是一个动态概念，它随着社会、经济、政治、文化等条件的变化而变化。与此相应，现代化的教育也必须是个动态概念；在教育改革与发展过程中，一些外国学者批评教育的视界仅仅局限在过去和现在，未来的概念受到忽视。所以他们指出，要改变这一状况，必须把未来的概念引入教育。现代教育必须有未来的观点，这就为观察教育提供了无比广阔的视界。各国政府正是从教育在未来社会的重要作用，从未来人的培养质量决定着国家的命运与前途这一立场去理解教师教育的意义与作用的。他们都意识到，未来的国际竞争是人才的竞争，而人才的培养靠教育，教育的关键在于教师，这是一个不容置疑的真理。因此，教师教育的意义与作用自然地就与国家、与民族的未来，乃至人类社会的前景紧密地联系在一起了，局限于教育事业内部看待教师教育的意义与作用就显得不够了。
1983年美国公布了《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的调查报告。该报告疾呼，美国教育正在被日益严重的成绩平庸状况所侵蚀，这种状况使国家已经处于危险之中。而这种状况产生的原因之一，便是教师短缺、师资来源不足，且质量很低。3年后，1986年5月，美国卡内基基金会公布的另一份调查报告《国家为21世纪的教师作准备》则明确指出：“只有保留和造就最优秀的教师，这个国家才能摆脱他所陷入的困境。”印度教师教育的重要文件《教师教育课程：一个框架》指出：“教师不是社会的创造物，而是社会的创造者。教师应当在课堂内外起领导作用，并且作为社会变革的代言人应该主动采取行动以改造社会，促进国家发展目标的实现”。
印度教育和社会福利部颁布的《国家教育（1986）》明确提出：“在决定教育及教育对国家所作贡献的所有因素中，教师无疑是最为重要的因素。一切教育努力最终赖以成功的正是教师的个人品质和性格，他的学历和专业能力”。
我国在科教兴国战略的指引下进行的社会主义物质文明和精神文明建设更是离不开师范教育。作为具有我国特色的师范教育正在显示出它在经济与社会发展过程中的极端重要性。正如《中国教育改革和发展纲要》所指出的：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”这就是说，教师，以及造就培养教师的师范教育是直接关系着民族振兴的千秋万代的宏伟事业。
教师教育在今天已不是可有可无，或者是无关大局的事情了，其作用与意义上的全局性已成为当代教师教育发展的一个十分重要的特征了。
二、教师教育发展的法规性
在教师教育改革与发展中，各国实施的措施都具有相当的法规性。这首先是由于人们已经认识到教师教育的十分重要的意义。另外一个很重要的原因，就是法律的性质与意义，以及具有法规性质的政策措施的作用。具有立法性质的教育文件具有法律上的保证，能有效地实施监督，防止个人、部门以至政府本身违反立法的行为。
在英国，1972年公布了詹姆斯委员会《教师教育报告》，1979年公布了培训教师的咨询文件。特别是80年代末以来，接连公布10多个具有法律效应的文件。如，1983年公布的白布书《教学质量》、《1988年教育改革法案》、1989年出台的教师证书制和教师试用期制度、1992年英国教育和科学部颁布的《教师职前训练改革》等文件。
法国1989年公布了学校系统定向法，在该法中提出了法国教师教育机关一体化的重大决策，而美国早在1967年就公布了《教师进修法》，联邦德国1975年公布了教师培养的纲领，印度和泰国在教师教育改革中也从国家角度制定重大政策，支持教师教育的不断改革与发展。
上述这些国家制定的重大政策、决议和法规涉及到教师教育的各个方面，显示出各自政府对这一问题的高度重视。
80年代以来，我国为发展师范教育采取了许多重大的措施，反映在党和国家的重要决策文件和教育法案中。如，1993年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年的《中华人民共和国义务教育法》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》、1994年的《中华人民共和国教师法》、1995年的《中华人民共和国教育法》等。
由于制定并实施了改进教师教育的具有法规性的重大措施，许多国家的教师教育，在迎接21世纪来临之际都有了很大的发展。
三、教师教育目标的全面性
教师教育目标决定着教师教育发展方向，是一个很重要的问题。
教师教育的目标有一个历史演变的过程。从对中学教师培养的单一的学科知识传授、对小学教师培养的低水平的知识教育和教学实习，到要求中学教师具有一定的教育理论知识、教学技能，要求小学教师具有较高的一般文化水平和教育理论知识与技能，教师教育目标的变迁经历了漫长时间，并发生了深刻的变化。二战后，由于国际政治、经济形势的巨大变化和科学技术的迅猛发展，教师教育目标再次经历深刻的变化，并呈现出全面性趋向。
在对过去教师教育目标进行深刻反思的情况下，当代教师教育的目标已经超越学科知识、教育理论和教学能力的范围，扩展到作为教师的所有方面。
众所周知，当代我国教师教育的目标已发展到包括思想政治素质、道德品质、科学文化修养、专业知识、教育理论水平、教学能力直到健康体魄的各方面。
美国曾提出，教师教育应当把教师培养为民主社会的好公民，教师不仅文理基础知识和专业知识水平方面应该是第一流的，而应该广泛地接触社会，参加社会的实践活动。教师教育应重视培养教师的个性品质、政治素质、社会能力、理智行为、健康体魄、渊博的知识、独立思考的能力、对儿童的热爱和了解、对学校和社会的责任感，以及对教育事业和美国生活方式的忠诚。
以上这个教师教育目标，抛开具体内容不谈，我们就会发现，它覆盖了教师作为社会人、作为未来人的培养者的所有方面。这当然不仅是美国，各国教师教育都有这种情况。如，进行教师教育的日本大阪教育大学1994年公布的《大学指南》在“学则”的第1条，就强调了教师应具有丰富的教养，不仅是知识和技能。印度学者还提出了一个中小学教师教育的目标群。
教师教育目标演变的轨迹不仅反映了教育发展的路程，也反映了人类社会进步的状况。这个问题的重要性引起了许多国外学者的兴趣，他们对这一问题进行多方面的研究。其中俄罗斯教育家沃洛布耶夫（Vorobyev N.Ye.）从文化哲学角度提出的教育文化的思想丰富了我们对教师教育目标的思考。
沃洛布耶夫提出了教育文化这一概念，它是决定着教师职业一般素养的教师个性品质、高度的职业能力、以及创造性掌握与运用人类积累起来的经验的程度的总和。他指出，教育文化水平高的教师具有发达的教育思维、教育意识和创造精神，是全世界文化历史经验的拥有者。[①a]
沃洛布耶夫分析了当代文化现象与教育现象之间存在着巨大的差别——危险的差别。他认为，这种差别的危险在于教育已经丧失了作为个性培养的原初意义。把受教育的人就等同于有知识的人。但这并不意味着他有文化，有文化的创造能力，他指出，就必须把学习与掌握教育文化作为未来教师的主要目标。
我们认为，沃洛布耶夫等人从文化哲学的角度对教师目标的思考，他们提出的教育文化概念从另一个方面较深刻地反映了教师教育目标向全面性演进的趋向。
四、教师教育的师范性与学术性在更高水平上的均衡性
在教师教育的历史演进过程中，学术性与师范性一直是钟摆运动的两个端点，有时偏重学术性，有时强调师范性。教师教育的改革也在这两者之间摇摆不定。偏重学术性一是注意科学文化素质，特别是学科知识的必要水平；二是没有认识到教师是需要相应专业理论与技能武装的职业，如在印度就有人认为教师是粉笔和嘴的行当；三是企图改变教师教育，特别是中小学教师及其教育在社会上所处的不利地位。强调师范性，一是注意到了教师作为一种职业拥有自己的理论与能力、技能系统；二是认识到教师只有学科方面的知识与能力，而没有或缺乏职业训练，直接影响着中小学教育质量，大量的事实支持着这种认识；三是教育科学研究的发展为对未来教师进行完整系统的职业教育提供了充分的可能。
教师教育的发展经历了大约300年的时间。当代科学技术的进步、经济与社会的发展，教育事业自身的发展已经为教师教育中师范性与学术性均衡发展提供了必要性与可能性。换言之，师范性与学术性不均衡性也是历史的产物。
教师教育的萌芽时期，人们强调知识与经验的传授，道德的继承，对教师的要求主要是知识与人品。在我国更强调道德修养。“教师，人之模范也”《法言、学行》及“慕德慎行，为世师范”（《北史·扬播传论》）的思想对清末民初我国刚刚形成的教师教育有着深刻的影响。这一时期，各国都没有形成教师职业的科学理论。在19世纪的欧洲，人们要想成为教师，除了学习学科知识进行教学实习外，还开设了哲学与心理学课程，学习不同历史时期的哲学家们对教育的论述，学习一些初步的心理学知识，但这些知识都是用来记忆的，很少有教师能阐发这些思想，或结合实际地讲解，不足以使未来教师在职业上得到具有职业特点的武装。也正如此，长期以来，在许多国家，教师只被认为是一种工匠式的行业，而不是一种真正的职业。这也就是说，教师教育在其发展初期，学术性与师范性相比具有更大的比重，受到更大的重视。
教师教育从20世纪初开始得到了较大的发展，特别是50年代以后，出现了教育学科群，人们对教育现象及其规律的研究有了很大的进展。这使得教师的职业得到了更多人的认同。各国教师教育的理论课程得到了迅速加强，师范性的比重增加。但是由于教育理论研究的水平、教育各学科的不成熟性及学科教师素质低，影响了人们对在教师教育中加强师范性重要意义的认识。如伦敦教育研究所的彼得斯教授（Richard Peters）所言，许多教育理论学科明显缺乏精确性，很不注重明晰的哲学思考。赫斯特（Paul Hirst）和泰勒则认为，教师教育提供给未来教师的是肤浅知识、导师的偏见和三流作品构成的“大杂烩”。
在教师教育发展历史上，师范性比较弱，不够为人重视，除了与教师地位相关的社会心理等因素外，教育理论体系的不成熟也是一个重要原因。换言之，教育理论研究是制约师范性的一个重要条件。
尽管如此，各国都已普遍认识到，未来教师必须有充分机会掌握与他们未来工作有关的教育学科的理论。否则，就根本无法完成教师这一职业的基本要求。50年代开始的教育改革浪潮，对教师提出了具有时代特征的高要求，使学术性与师范性，这两个方面都受到严峻的挑战。许多国家为此出台了重大的教师教育方案或含有这方面内容的教育政策文件。这些国家一方面提高未来教师学科的学术水平或学历层次，或者更新课程；一增加教育理论和教育实习的份量，使学术性和师范性在更高的水平上达到均衡。
我国在教师教育改革与发展中十分注意把掌握学科知识与教育理论结合起来，在学术性与师范性的均衡发展中提高未来教师的质量。
在历史上，英国教师教育一直十分注重学术性。其目的除了使未来教师掌握必备的知识理论以外，还有一个十分明显的目的，那就是改变教师教育，主要是高等师范教育的“灰姑娘”地位，其中等师范教育加强课程学术性目的之一也是设法取得与高等教育等的地位。长期存在的这种重学术性的倾向削弱了或影响了英国的教师质量，所以，80年代以来，英国的教师教育及其课程开始向师范性倾斜，使之与学术性达到均衡。英国教师教育中开设很多的教育理论课程，却使学术性的一面受损，同样影响着教师教育的质量。所以，学术性与师范性的均衡性也是教师教育实践经验与教训的总结。
五、教师教育课程的广博性
教师教育面临的一个重要问题是未来教师学科知识与教育理论的水平。在新技术革命的冲击下，在教育改革此起彼伏的浪潮中，各国都先后在教师教育内容的现代化方面做了大量的工作，开设了众多的反映科学、技术、文化的课程，编写了新的教材和参考书籍，特别注重跨学科和人文学科的课程。
发达的选修课系统是当代教师教育课程广博性的一个重要体现。这些选修课帮助未来教师开阔眼界，掌握交叉学科的知识。舍此，当代教师教育就是不完全的。英国伦敦教育学院课程计划建议在1990—1991学年度增设如下选修课：英语、戏剧艺术、大众传媒、历史、地理、政治学、社会学、数学、数学和计算机、外语、人文社会学科的综合课程、艺术和工艺设计、商业与经济、宗教教育等。[①b]在法国师范学校选修课中还特别开设了外语和有关国家文化、地方语言与文化以及学前教育等课程。
在教师教育中，各国都出现了众多学科构成的教育学科群。作为主导学科的教育学理论课有不同的名称，如《教育学》、《教育学基础》、《教育哲学》、《教育理论》等。这一主导学科从教育哲学和教育史的维度对涉及教师作用、教学过程、教育性质、原则、目的等广泛问题进行了研究和讨论。在教育学科群中教育哲学、教育史、比较教育、教育社会学、教育伦理学都受到一定的重视。教育生态学也开始成为一些国家教师教育的课程。一些国家注意编制与解决尖锐的社会问题有关的课程，如移民子女教育等。
心理学在许多国家教师教育历史上长期作为教师职业培训的主导课程。目前，这门课程的重点已从普通心理学过渡到教育心理学。这种课程成为教育教学过程的理论基础之一，同时发挥着实际方法论的作用，成为教育实践的直接入口。教育心理学课程包括涉及教育活动、教与学的心理学基础，并努力接近当代学校实际需要。其中有关智力测验的形式、内容、手段、技术的内容在一些国家的教师教育中得到了广泛的采用。
此外，心理学和教育学与社会学结盟，产生了一些很有时代特色的新学科、新课程，进一步拓宽了教师教育的内容。学校作为社会的一个十分重要的机关，社会系统中的一个重要子系统，经受着来自社会各个方面的影响，如，社会环境、家庭、非正式组织及群体等，儿童的学习与环境密切相联，其中特别是家庭、班级、社区、教育机关，一些国家的教堂也是一个重要的环境因素。一些跨学科研究提供了这方面的成果。加拿大一些大学的教育学就有这方面内容的教材。
1989年，我国国家教委颁发了《三年制中等师范学校教学方案（试行）》，在中等师范学校形成了由必修课、选修课、课外活动和社会实践有机结合的构成内容广博丰富的课程体系。
在教育改革过程中，教学和教育的权力主义和标准化不断受到批评。教师的工作的人道主义性质和个性越来越受到重视。与此相应出现了有关语言文明、社会交往的课业。联邦德国一些大学教育学院还举办诸如“教师与学生交往”、“冲突分析”、“教育风格”的专训班，美国则开设了“交往手段”课。
另外，作为职业工作者的当代教师的培养还十分重视教育技术的掌握，具体的教学教育技能的掌握，并为此开设“现代教育技术”、“视听手段”、“角色游戏”等课程或专题讲座。
六、教师教育的终身性
终身教育是本世纪50年代末、60年代初形成的影响到全世界的国际教育思潮。曾任联合国教科文组织终身教育局局长的法国人P·郎格朗是终身教育的著名倡导者。他指出，几百年来，社会把个人的生活分为两半，前半生受教育，后半生工作，这是没有科学根据的。教育应该是个人一生中连续不断学习的过程。今后教育应当在人需要的时候以最好的方式，提供相应的教育。
当代教学教育过程的特点，二战后现代科学技术的迅猛发展，经济与社会方面的急剧变化，这些条件促使教师教育首先成为终身性事业，教师是最先感受到终身受教育必要性的社会职业工作者之一。正是时代要求教师不断地完善自己的专业，经常地补充知识，理解学校和周围世界生活的新现象。可以说，50年代以前没有一个国家有教师继续教育制度，但60年代以后，特别是近20多年，教师的终身教育，即继续教育在世界各国都有迅速发展，成为世纪之交，教师教育改革与发展的重要趋向。
1987年第15届欧洲教育部长委员会会议提出了教师继续教育，提高专业能力的基本原则：
（1）连续性，必须使教师同时参加教育科学的新知识成就的课程；
（2）全面性，教师终身教育不仅有学科知识的更新，还包括教育科学的再学习；
（3）专门性机构与灵活的组织形式相结合的原则；
（4）全员性：为教育领域的各种人员提供接受继续教育的机会[①c]。
在面向21世纪的教师教育改革过程中，世界上多数国家都采用了各种不同形式开展教师在职培训。有的在大学通过函授或面授进行，有的在教师学院进行，有的在中央或地方组织的暑假短训班进行，内容涉及所有学科教育。出国进修正在成为不少国家教师进修，特别是外语教师进修的形式。
英国、美国、还有象意大利和葡萄牙等国，教师的职后培训是自然的，人们视之为职业责任。另外，如在丹麦、德国、希腊、法国、日本教师必须定期参加继续教育规定课程的学习。学员享受带薪休假，如法国每位教师一生都有为时36周带薪休假。
我国国家教委1986年公布了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，要求提高对中小学教师在职培训工作的认识，落实培训任务，开辟多种渠道，改善培训条件，提高在职教师的素质。该文件和而后发布的有关文件已使我国的教师继续教育，作为终身教育的形式获得了迅速的发展。
各种不同类型学校每年都有相当数量的教师参加在职培训。据统计，每年法国有小学教师15%，中学教师的45%参加在职培训，此外，每年参加进修的在丹麦有50%的幼儿园和小学教师，意大利有30%教师。各国政府出台的有关政策都把教师的工资与受教育水平联系在一起，有一个阶梯式的教师职称制度。这种职称的授予不仅与学历联系在一起，而且越来越成为职后培训的一种动力。
教师进修的内容也是相当广泛的，同时又是密切结合实际的。它包括专业学科和教育学科知识的更新和深化，教育技术的掌握，一般文化素养的提高，还包括学校、家庭、社会所面临的最紧迫问题的研究与探讨等。德国教育部所属的教师再培训中心经常出台一些允许教师选择的，使他们感兴趣的课程。这些课程一般都是在学校下半日以短期的形式举办的。长期的则是带薪脱产的。另外还有函授教育形式。
信息技术成为各国教师在职培训的一个重要方面，在英国有计算机学会所属的专业委员会专门从事计算机教学的推广工作；在日本计算机师培班时间2—5天至一年不等；在美国许多州都为教师提供计算机，使他们自学掌握。
七、教师教育机构在规格上的趋同性
直到60年代中期世界各国教师教育制度发展缓慢。幼儿教育教师、小学教师与中学教师在不同教育水平的教育机构里培养。幼儿教育、小学教育教师接受的是中等水平的教师教育；中学教师接受的是高等教育，其中有些国家初中教师接受的是高等教育第一级，即大专水平的教育。欧洲不少国家教师则分为二个不平等的范畴，中小学教师的称号都不一样。他们接受培养的水平不一样，社会地位也不同。完全中学的教师由学制为4—5年的大学培养；小学和不完全中学教师由2—3年的师范专科学校、师范学校来培养。大学培养强调学术性质，而小学、初中教师的培训理论水平不高，实用性强，特别是教学实习占有很重要的地位。
从70年代开始，美国、英国、法国、德国、前苏联等许多发达国家教师教育的改革首次触动了沿袭多年的教师培养制度，特别是小学和不完全中学教师的培养制度。在法国、德国、美国等许多这类教师培训机构取得了高等职业教育的地位。为此，这类教师教育机构开始把完全中学毕业作为招生的必要条件。
目前，许多国家从事教师工作必须有两个证书，一是大学教育证书；一是职业资格证书。前者需要2—4年学习，并通过相应的考试，后者是教师职业的培训。高等教育已经成为任何一种教师文凭的必要条件。幼儿教育、小学教育、不完全中学教师的培养机构获得了高等教育地位，在学制上开始向中学师资培养机构靠近。这是当代教师教育制度变化的一个突出趋向。
当然，并不是世界所有国家都已达到了这样的水平。包括我国在内的一些发展中国家正在为提高培养幼小师资的师范学校的规格逐步地作出努力，努力的方向仍然是各级教师培养机构规格和教育水平的趋同化。
除此以外，也还有一些西欧国家，如比利时、丹麦、荷兰、葡萄牙、卢森堡仍然保持着教师培养的双轨制。
但是，从国际教师教育总的发展趋势来看，高等教育正逐步成为各级教师培养的统一的条件，教师职业的整体性和在职业水平的一致性正越加明显地得到反映。
在美国，从70年代中期，大学培养了90%的教师。在3—4年间，学生 在大学的各学院学习各自的专业，接受普通文化教育。愿意当教师的可同时在教育系学习为期1年的教育课程，参加教育实习。教育课程也可以在学院毕业后念完通过。但这时学习期限必须延长1年。
在英国，小学教师由为期3—4年的教育学院和技术教育学院培养。这些教师教育机构已取得了高等教育的地位。这些学校同时实施学科理论和实际的教学（不少于2年）以及教师职业知识。毕业生授予教育学学士学位。
在印度，科塔里教育委员会早在1964年就建议，所有教师培训机构都应提高到大专水平，所有教师教育机构都必须置于大学之下，要建立大型的综合教育学院，以培养中小学师资和开展教育研究。该建议虽然没有很快地落实，这是由于印度复杂的国情所致，但目前，印度培养小学教师的教师学校已具有高等教育机构的地位。
在泰国，从1972年开始也采取了不少措施，提高小学、幼儿教育学校、中学教师培养机构的规格。泰国国家大学部所管辖的国立大学都设有教育学院，教育学院又设有系。如朱拉隆功大学的教育学院就设有初等教育系、保育教育系、中等教育系等。
在教师教育改革中，教师教育机构规格上的趋同性，既反映了未来人才的培养对教师提出的要求，同时也是教育民主化的呼声，预示着教师职业的整体化发展。这种趋同性的发展受着社会、经济、文化、民族等多方面条件的制约。发达国家与发展中国家，发达国家之间、发展中国家之间都存在各种各样的差异，但从总体上，它反映了当代教师教育制度演进一般趋向。
综上所述，教师教育在经济与社会发展中意义和作用的全局性、教师教育发展措施上的法规性、教师教育目标的全面性、教师教育学术性与师范性在更高水平上的均衡性、教师教育课程的广博性、教师教育的终身性、教师教育机构规格的趋同性是当代教师教育发展的重要趋向，它们互相联系，反映了未来社会高质量的要求，是现代人类历史发展的产物，是现代教育自身运动的产物。同时，这些趋向因为在一定程度上反映了教师教育发展的规律，所以也将制约和决定着教师教育跨世纪发展的基本走向。
注释：
①a Воробвев Н.Е,О Пелагцческоц Кулътуре Вулущего учитля,Целагога Москва,1992 1.2,CTP.66
①b Edmundson Ph,J.Anormative Look of the curriculum in teacher education Phi Delta Kappan,1990,Vol.71.N.9,P.77—82
①c Conseil de I'Europe,Confe'rence permanente des ministres europe'ens de I'Education.XV Session,Serasbourg,1987.P.67