精英主义教育体制与重点学校，本文主要内容关键词为：教育体制论文,主义论文,精英论文,重点学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
补偿原则就认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样。
——约翰·罗尔斯《正义论》（注：约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，中国社会科学出版社，1988年，第96页。）
一、重点学校的提出
确立基础教育中的重点学校是中国近二十年重要的制度选择，这种由政府部门认定划分的重点学校的发展体制以及由重点与非重点的政策所引起的基础教育中学校的两极分化，给中国教育的发展影响深刻。
1978年1月， 教育部发出了办好一些重点中小学的试行方案的通知。在当时的政治理念的指导下，确立了北京景山学校、山西昔阳大寨学校、陕西延安中学、杨学湾小学、黑龙江大庆铁人学校等二十所全国重点中小学，同时在通知中提出，省、市、区、县都可确立重点学校。这样，在行政部门的决策与教育干预中，中国的重点学校及其有关的制度就产生了。
重点学校制度的建立体现了政府干预教育的意志，其主要干预行为表现为在最短的时间内，集中有效与有限的教育资源，促使重点学校成为一般学校的样板，把学习成绩优异者通过严格的考试选拔集中起来，在较好的教育条件下促使其早日成才。在政府各种政策与教育资源对重点学校的相应倾斜下，重点学校很快就发展起来了。
虽然重点学校的确立促使一批中小学提高了教育质量，在较短的时间里成为升学率较高的学校，为高等学校输入了一批合格人才，但是这项制度性的政策对于中国教育具有很大的负面影响。重点学校的确立是在没有政策研究与制度评价下所产生的政府的教育行为，其根本的特点体现为政府追求教育效率至上原则，而忽略了长期的效应。重点学校制度所产生的后果表现为以下几个方面：（1 ）确立了精英主义导向的教育组织原则（institu—tional principles），在当时教育质量较低的情况下，擢拔出基础教育中的成绩优秀者，使其享受到特殊的重点学校的教育优惠，成为预备精英进入大学。（2 ）由于是政府确立重点学校并且由政府在各种教育资源的分配上偏重于这类学校，事实上就等于由政府通过一定的机制把公有的教育资源不平等地分配给教育中的特殊群体，哪怕这个群体是由考试所证明的尖子学生，这就意味着政府的教育行为并不是公平地对待所有的求教育者，在教育资源分配中是不平等的。（3）由于政府对重点学校的重点扶持， 而对非重点学校事实上的忽视，造成学校的等级化，重点学校与非重点学校的差距加大，甚至两级分化，导致薄弱学校的出现。目前，薄弱学校在大部分城市占20%，如湖南长沙城区现有中学59所，小学140所， 但基础功能薄弱的中学就有24所，占40%，基础功能薄弱的小学59所，占42%，薄弱学校师资匮乏，生源萎缩，硬件陈久，教育设施短缺（注：有关材料依据长沙市政协、文教卫委员会的调查。见《当代商报》1999年4月26日，第一版。 ）。与重点学校相比，薄弱学校的教育资源非常有限。在农村地区更是存在着大量的薄弱学校。（4）薄弱学校的存在与发展缓慢， 导致因考试竞争失败而受教育不利的求教育者，反而享有薄弱的教育资源，使他们在心理上承受来自社会与教育对他们的自尊与价值的怀疑与打击，使他们在教育中的发展更加处于不利的地位，事实上，在竞争性的教育机构中，他们日渐成为落伍者。（5 ）学校的两校分化使学生不平等地享有公共教育资源，但是，按照教育有关税费的政策，他们的家庭所承担的教育支出却是相同的。这样，在义务教育阶段，就存在着不合理地分配教育资源的现象，因而不利于普及义务教育。农村地区学生大量的流失现象部分地说明了这一点。（6 ）重点学校的存在与教育资源分配不合理不平等的现象，由精英主义原则支配下的以考试为本位的教育而合法化。知识水平与才智水平的差异决定了求教育者在不同的学校教育中享受不同的等级教育，从而有悖于教育机会平等。特别是在义务教育阶段的国家公共教育体系中，国家有义务为学校提供平等的设施，平等的教育资源分配，使每个人享有平等的学校教育，而仅仅根据效率原则，不平等地分配教育资源是不公正的。政府虽然不能保证每个求教育者都能得到平等的教育结果，但政府必须“使每个人都能平等地利用那些从本质上来讲由政府提供的便利条件”（注：哈耶克：《自由秩序原理》，上卷，三联书店，1997年，第111页，第171页。）。（7 ）重点学校教育体制并不是追求公正与平等，而是为了满足社会对守纪律与有技术的知识精英的需要，在牺牲了教育平等的代价下，对效率最大化的追求。然而，效率至上原则却使大量的求教育者不能获得有益于社会的能力、知识、自尊与价值，最终也限制了社会效率的实现。（8 ）薄弱学校的大量存在使择校现象严重。选择学校本来是家长的权利，因为每个人都想也有权利接受更好的教育。重点学校为了收取高额择校费而使班级人数严重超额，而且择校费用使重点学校获取大量资金，用于改善教师待遇等，更加剧了重点学校与薄弱学校的分化。择校及其择校费用的存在也事实上意味着家庭居住区域与户口在教育机会上因地理等因素造成的教育不平等。虽然教育行政部门命令严禁择校，但学校等级化的客观事实却使家长不得不想方设法去追求良好的教育资源。（9 ）政府的“扶强不扶弱”的政策使薄弱学校失去了办学的积极性，同时由于学校的等级性，教师也无形中被分了类。（10）在薄弱学校就学的求教育者的家庭社会背景与经济地位不高，特别是在中学阶段，有权阶层与家庭富裕者都可以把子女送进相应的重点学校或私立学校（注：尽管目前有些城市采取取消小学毕业考试、就近入学、微机派位等不同措施，以增加平等性，但事实上的对公办重点中学的择校还是存在的；有权阶层的隐性的教育特权肯定是存在的。）。（11）进入薄弱学校的学生因为学校的标签以及各种原因，出现多种的问题行为甚至暴力犯罪行为。当然这并不仅仅是薄弱学校的教育所必然导致的，但薄弱学校中的各种社会问题行为与暴力犯罪多也是事实。从以上所列举的可以看出，在基础教育中划分重点等级的学校教育制度的确定产生了许多负面影响。
重点学校教育的精英主义导向虽然在效率原则的指导下实现了高升学率，但对整个教育体系的发展与教育民主化是不利的。重点学校的划分与发展虽然产生了一批所谓的“名校”，但其实是一项错误的制度性选择。现在这种重点学校风愈演愈烈，有的大城市通过政府行为投入巨资，建立示范学校。以重点学校为重心的基础教育体制明确地导向精英教育，大量的薄弱学校与在其中接受教育的学生却受到忽视。这种巨大的差别产生了教育的分化，形成了一个等级化的教育公共体制。这不利于社会公民平等地接受教育和提高全民素质，因而将对社会的整体进步产生威胁。
二、基础教育中的精英主义
中国社会与传统历来是精英主义导向的，“有大人之事，有小人之事”。社会按等级秩序组织，上智下愚，少数人拥有专门的统治资格，大多数人遵从于各级统治者。在中国拥有精英地位的阶层，是中央政府所认同和认同中央政府的人。这一认同的机制就是科举考试与各级教育。事实上科举考试与教育是确定为官资格的，从教育内容、教育目的到教育组织方式是彻底的精英导向的。这是中国社会补充政治与管理人才的制度。在这个意义上而言，科举与教育是互补性的选拔精英的方式，由于科举考试强大的控制性，教育是精英主义建制的。
在当代学校教育中，精英主义导向的虽然不是“为官资格”的训练，但其精英主义原则并没有改变。学校的社会分层的客观性是在经济、政治社会地位、个人主观条件、社会分层机构及制度中产生的。由于中国“文革”对教育的彻底破坏，对“人才”的渴求使“拨乱反正”后的中国社会急切地通过教育的培养与筛选的双重功能，来选拔社会各方面的指导性人才即“精英”。教育的精英主义导向原则把教育资源的特殊化分配，贯穿于包括基础教育的教育体系中，使社会分层与社会选拔存在于教育的每个环节与每个单位中，学校教育成为选拔精英的考试机构。重点学校就是等级化的精英主义教育制度的表现之一。
在教育发展中，学校之间的客观差异是存在的，由于这种客观差异而产生的选拔率（升学率）的差异也是客观存在的。如：英国的伊顿与哈罗“公学”培养了英国许多政治精英（注：英国的公学其实是私立学校。）。但是，在国家公共教育体系中，特别是在义务教育阶段，政府集中优势资源重点扶持少数学校，而忽略多数非重点学校，通过这种国家政策性控制而实现学校的社会选拔与分层的功能，无疑是缺乏正义的。因为等级化的教育体制把多数成绩平庸者，不公正地纳入到教育资源薄弱的学校中，使他们的发展更加不利。正是重点学校的存在与对有限教育资源的占有，在高考制度的规约下，存在着贯穿基础教育的挑选程序与制度，而这一切是在国家权力的运用下实现的。因此，基础教育演变成“选材厂”，优秀者进入重点学校，而劣等者进入非重点甚至薄弱学校，事实上，在对聪明才智者提供最好的教育资源时，而对大多数人提供的教育资源与机会是欠缺的、剥夺性的。特别是当大多数人在竞争各级重点学校不得不遭受失败时，学校的等级给他们打上标签，从此遭受教育的不公正待遇，他们自尊遭受的打击是可想而知的。
由政府权力所控制的这种选择与分层所带来的教育的不公正是难以带来教育与社会的真正进步的，因为，政府控制的教育分层是缺乏社会正义的。在现代多元化开放的社会中，“任何单一权力机构在下述几个方面都不应当享有垄断性的判断权：一是判断某种特定类型的教育具有多少价值，二是判断应当对进一步的教育给予多少投资，三是判断应当对不同类型教育中的哪一种教育进行投资”。特别当政府提倡精英主义原则，通过教育资源的控制，而使学校分化为精英的和大众的并偏向精英的重点学校时，那么政府所忽略的群众性的教育将对于社会的助益就会减少，那些因在薄弱学校的求教育者因教育不良与自尊及价值的贬抑而对社会的助益程度降低，并且他们可能会把自己的教育处境归咎于这种学校分级制度的存在，因而在自尊与个性受到打击的情况下，产生社会怨恨。
在基础教育中，国家在效率至上原则指导下采取技术精英筛选的学校分级教育制度，事实上是限制一部分人的发展机会而扩大另一部分人的机会，而被限制的群体恰恰是在薄弱的教育机构中处于发展不利的人群。由于缺乏适当的教育资源和在教育竞争的链条中被抛弃，他们的发展就缺乏教育所带来的机会的多样化与个人自我发展的活力，因此由教育而来的受益于人类经验与智慧的个人首创性必然减少，他们的思想与行动的发展于社会的贡献就少。国家应该把每一公民的教育与发展、能力与个性看作是扩大社会福祉与个人福祉的根本条件，从而保证和丰富每个人教育与发展的机会。
基础教育中重点学校与非重点学校的强烈的对比，意味着国家政府对待教育与求教育者的工具主义观念，即重视教育的外在价值，以实用主义原则重视教育对经济与社会的外在功能。通过选优任能而把“有用”的人选入重点学校，而“无用”或“少用”的人送于薄弱学校。通过教育系统的分化与筛选而把各个层次的求教育者统合到经济与社会的各个等级中。不同类型的学校通过资源与机会的差别，塑造和强化学生的特殊的身份，形成与社会经济结构相适应的各种等级的个人发展，并将学生分配到社会结构与职业的不同等级上去。整个学校教育制度通过明显的英才主义原则促进了不平等的合法化。
基础教育的使命并不是通过特殊的竞争筛选方式而甄别学生，从而赋予他们不同的发展方式和人生道路，而是通过以人类经验智慧为基础的教育的诠释与理解，使他们获得丰富、圆满、整体的个性，使其各种能力得到最高度和最和谐的发展。基础教育通过文化启蒙与教化，拓展每个个体的人性精神，发挥能力，开启心性，创造自我，促使儿童形成知识、道德、智慧和感情和谐一致的人格，保持与促进他们的首创精神，鼓励每个个体发挥他的天赋、才能和自我实现的能力。基础教育重在教化，而不是用某种现成的教育组织及其运行方式把学生分成不同的等级，压抑学生的生命活力与精神，贬损他们的自尊与价值。
当基础教育仅仅重视少数英才的选拔与培训时，必然地把教育的精神教化的使命抛在了一边，只重视学生在教育中是否获得被选拔的资格，是否具有被选拔的资质。教育系统仅仅作为一种为了选拔与分类而进行强化训练的机构发挥作用，精英主义教育体制把不同的学生分配到不同等级的学校与班级中，只强调学生的差异性，把发展的不平等性绝对化，并且把差异性归结为学生的人格与才智缺陷，而否认教育制度和学校强化与拉大了学生的差异性。学校表面是开放的、无偏见的，是选优任能的，但其实学校系统促成这样的信念：选拔竞争是合理的，而成功与否则是个人才智的结果。英才主义的教育仅仅是提供有效、公平和不偏不倚的考试来进行社会分层。这种信念将使竞争性的分等和客观的测验成绩为基础的教育分层与选拔，成为比人的教化更重要的学校功能，使通过优势资源培训少数精英成为合法的教育行为，因为它认为把同样的教育资源应用于劣势者是不应当的，是没有效率的。
三、重点学校的精英教育与社会整体的公民素质
重点学校的教育制度设想，社会中的较高层次的职业与专业的角色最好是由天资出众、能取得尽可能高水平发展的个人来充任，选拔这种个人的方式就是考试，通过系列的考试与奖励层层耙出这种在人群中占少数的“精英”。学校教育其实是把考试相关的知识传输给学生，学校成为组织考试选拔的机构，为了选拔“精英分子”，学校形成了整套的考试评价与奖励制度，并且在一个班级、一个年级、一个学校把求教育者分成三六九等，确定学生由天分与知识水平差异而形成的身份等级，而占等级越高的学生人数越少，所享受的教育资源与机会越多，而中等偏下的学生被学校认为是缺乏造就的潜力而在教育中遭到忽视。
学校之所以重视个别优势者，其实是为了保证升学率以及“精英分子”带给学校的声誉。重点学校因而特别重视各种大赛及其奖励的等级，如各科的奥林匹克竞赛。学校集中一些优势的教育资源而集中培训这些竞赛尖子，竞赛的荣誉既给学校提高了声望，又可以增加学校通过招收择校生而获得的择校费用以及政府和社会的关注与偏向。学校也组织各种竞赛，把学生纳入竞争声誉、地位、等级、身份的轨道中，迫使他们就范于这种组织方式（注：参照米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，三联书店，1999年，第165页，第204页。）。通过种种的筛选，在学生中确立少数的示范榜样，成为多数学生学习上与个性发展上的楷模，学校只重视这些少数的校园明星，而要求大多数求教育者只是遵从这些少数人。
由于重视选拔性考试，所筛选的精英只是在考试分数上高他人一筹。重点学校其实聚集了一批在各种考试中获得高分的学生。分数高则意味着智力优异，智力优异则发展潜力大，将成为社会中的“中坚分子”。学校不就是为社会培养“人才”吗？不就是从泥沙中耙出英才吗？重视这些“英才”不正是学校合法化的结构功能吗？那些学业成绩差的学生是因为他们笨，或者不能适应学校的、教育的、社会的要求，他们不能不遭受在学校中淘汰的命运。然而，就在这种选拔和淘汰中，大多数处于教育的金字塔式的等级之底层的人却在教育的这种等级中发展不良，从而影响他们的能力、智慧、个性、品质的养成，而那些被选拔上来的学生在这种选拔程序中被压制和被模式化，他们的创造性与生活价值的体验在教育中也受到压抑，他们的才智也在这种压抑性的教育中得不到充分的发挥。
现代教育中精英主义选优任能论与等级化学校教育分层制度已经深深地渗透到社会与文化中，并且被认为是高效、公平的实现。“既然最有‘才能’的人是最有能力使自己和社会获益的人，那么他们难道不应该获得进一步享用教育资源的权利吗？”（注：S·鲍尔斯，H·金蒂斯：《美国：经济生活与教育改革》上海教育出版社，1990年第16页。）他们不应该在重点学校受到重点培养吗？社会的经济生产、科学技术、文化生活将要靠他们从教育中获益的程度来发展。他们将是决定社会进步的“上智”，而大众则是“下愚”，教育与学校为他们所做的一切都是值得的。事实上，任何社会都需要精英，都必须教育和训练出一些优秀人物，但是以什么方式教育？具有多大的代价？大众的教育水平是否受到影响？是否违背教育的正义原则？这是教育体制必须认真考虑的。我们的学校教育的考试选拔是以弱肉强食、适者生存的竞争性和个人创造力的毁灭性的方式来进行的。
在一个社会的进步与发展中，公民的整体素质起着十分重要的作用，因为作为自由而平等的个人——公民充分地介入社会合作是社会进步的动力与条件。公民充分介入社会合作的能力是通过有价值的教育而培养的，即教育并不是把未来的公民纳入等级化的教育机构中，并实施根据考试成绩不同而不同的教育，而是培养他们的正义感与从善的能力，训练他们的理性能力，提高他们经验与视界，丰富他们的个性，促进他们的美德，这样，公民才能在社会生活中正常参与社会合作并有效规范自己的行为，并且能够在多元的社会情境中理性地判断、选择，并实现自己的价值，承担确保社会正义与社会进步的义务。因此，每一公民健康而充分的发展既保证了其他公民发展的条件，同时又有益于促进社会进步。英国哲学家约翰·密尔曾说：“人类要成为思考中高贵而美丽的对象，不能靠着把自身中一切个人性的东西都磨成一律，而要靠在他人权利和利益所许的限度之内把它培养起来和发扬出来。由于这工作还一半牵连着做这工作的人的性格，所以借着这同一过程人类生活也就变得丰富、多样、令人有生气、能供给高超思想和高尚情感以更丰足的养料。还加强着那条把每个人和本民族联结在一起的纽带，因为这个过程把一个民族也变得大大地更加值得个人来做它的成员。相应于每人个性的发展，每人也变得对于自己更有价值，因而对于他人也能够更有价值。他在自己的存在上有了更大程度的生命的充实；而当单位中有了更多的生命时，由单位组成的群体中自然也有了更多的生命”（注：约翰·密尔：《论自由》商务印书馆，1982年，第67页。）。这就是密尔所言的每个人个性的张扬是人类福祉的因素。教育中的每个求教育者都是一个未知量，他们的发展是不可限定的。任何社会成员的发展，对于他们生存于其中的社会是有价值的。在基础教育阶段，不平等地分配教育资源是缺乏公正的，也是没有长远的社会效益的。
无论从中国社会发展的公正与效率而言，还是从市场经济与民主制度的发展来看，培养每个求教育者的公民意识与公民能力，是现代社会进步的根本支点。学校教育是公民的理性训练和人格培养的机构，而不仅仅是训练一批领导大众的精英。如果教育是英才主义导向的，并且在各项教育活动中贬抑被认定为不能成为英才的大众，那么教育就不是为现代社会培养公民，而是在教育与社会的等级化秩序中培养领导者与臣服者，教育也就不能培养明智、创新、具有正义感的现代社会主体。这就涉及到教育怎样塑造中国人的国民性的问题。仅仅普及义务教育还不够，因为在英才主义导向下的教育选拔机制仅仅使所有入学的求教育者参与在教育的等级竞争中，成功的比率是既定的，而大部分将不断地被淘汰出去，成为教育的局外者。因此，制度本身的改革是必需的。
四、全民教育
我们20世纪90年代的哲学应该是三个E字，即教育、权益和公平。 我们的座右铭是：教育为人人和人人为教育，我们的真正目标应该是培养迎接21世纪的受过教育、掌握技能、享有权益的一代男女。
——纳菲茨·萨迪克
重点学校的建立与发展强调了人的才智与获得教育水平的差异性，并且在教育资源的分配上扩大了教育的不平等性，使儿童从接受教育一开始就进入了挤进重点学校的竞争之中，在竞争中获胜是求得教育的动力。虽然义务教育的普及保证了每个儿童最初的入学机会，但较大的教育差异使许多处境不利的儿童在教育早期就被流失和被淘汰。这不符合全民教育的宗旨。
1990年世界全民教育大会通过了“世界全民教育宣言”。该宣言提出，教育要满足每一个人基本的学习需要，通过教育与学习，社会中的任何人能够充分发展自己的能力，从而有尊严地生活和工作，充分参与社会合作，改善生活质量，有能力有责任去尊重和依赖他们共同的文化的、语言的和精神的遗产，推动社会正义。为此，必须积极地消除教育差异，不应使任何一个群体或个体因任何原因在获得学习机会上受到任何歧视，任何人接受高质量基础教育的机会应该是平等的。教育应该建立支持性的、培育性的机会与环境，以保证“最充分地发展儿童的个性、才智与身心能力”（注：联合国：《儿童权利公约》第29条。），使他们成长为独立自主、承担责任、实现义务的公民。基础教育必须为所有人受到公民的理性智慧与道德的培养而提供平等的充分的机会和条件，不是采用筛选的机制把一部分排除在高质量的教育之外，而是通过高质量的基础性教育及机会，连续不断地提高全民族的每个成员的文化水平，把他们培养成宽容、关心、分享、合作、明智的有价值、有能力的现代公民。
既然教育培育公民， 那么教育就平等地面向所有人（ Educationfor all）。公民是社会成员的身份定位， 一切具有公民身份的人在权利、义务、地位、人格上是平等的，在养成公民的教育中，在享受学校教育机会与资源上，并不存在因某种原因而形成的等级差别。教育虽然不能消除学校间教育质量的差异，但是却有责任向所有儿童提供高质量的资源与充分的机会，而不是借口资源有限而把优势资源集中到特殊群体上，从而扩大教育的不平等差异。
在重点学校与英才主义原则的教育体制中，教育的选拔与分类使许多人确信，考试成绩及其它相关的测验评价能够最终确知一个人的发展的潜力及可能性，因而是教育分类的标准。而事实上，不管人与人之间的差异有多大，我们也没有理由认为处于某种成绩之下的人将没有任何更进一步造就与发展的可能性。在不剥夺他人获得发展的机会的条件下，增进任何人的各方面的能力和机会的可能性，将不仅对他个人生活的福祉有益，而且对社会其他人的福祉有益。全民教育的价值因而并不是在人道原则下对处于劣势的人的教育的补偿。教育作为训练理性的现代公民的机制与理念，是在正义原则的指导下而平等地扩大每个人发展的机会，从而有利于“建设公正、和平和民主的社会”。
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