合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得作用的一项试验研究，本文主要内容关键词为：语词论文,相对于论文,习得论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
随着交际外语教学和任务型教学的普遍运用，合作学习已成为外语教学的主要形式之一。合作学习主要体现为小组活动。小组活动能够促进外语学习，因为它有助于增加学生在意思磨合中对可理解性语言输入的接触，促使学生在有意义的交际中注意语言形式（如Swain 1995）。但是，对于什么类型的小组活动能有效促进语言学习并没有一致意见。比如，一些学者发现口头交际任务能促进学生的交际能力和意思磨合，但不能有效提高学生的语言能力（如Pica 1994）。另外一些学者提出运用合作写作任务来提高学生的语言能力，并且证实了这种任务对语言学习的促进作用（如Swain & Lapkin 1998）。然而，很少有研究探讨合作写作任务和口头交际任务是否会对二语习得产生不同的影响。因此，本文试图研究合作输出对二语词汇习得的作用。
2.文献综述
2.1 二语词汇习得的条件
学者们从不同角度提出了不同但又密切相关的有利于词汇习得的条件。比如，深度处理假设是从人类记忆角度提出的，该假设认为对单词的处理越深，记忆就越好(Craik & Lockhart 1972)。针对处理深度难以测量的问题，之后提出的词汇习得条件试图找出增加单词处理深度的因素，并把处理深度量化。例如，产出性模型认为学习者对目标词的创造性产出处理有利于实现单词深度处理，加深目标词记忆(Wittrock 1974)。参与负荷假设(Laufer & Hulstijn 2001)认为，学习者单词处理中的参与负荷越大，单词记忆就越好，并提出一套任务诱导参与的动机-认知架构来量化处理深度。Nation(2001)从心理语言学的角度提出可以导致词汇习得的三个条件：注意、提取和产出性运用；处于不同层次的三个条件实际上是深化词汇处理的因素或者方式。总之，实现词汇习得的根本条件是增加学习者的单词接触量(Schmitt 2008)。
2.2 语言输出在二语词汇习得中的作用
根据涉及的语言产出方式，目前关于语言输出对二语词汇习得作用的研究可分为三类，分别研究口头输出和书面输出的作用以及它们对词汇习得的不同影响。
研究已经证实口头输出对二语词汇习得有促进作用。例如，经过互动意思磨合的输出比未经或经过意思磨合的听力输入对词汇习得的效果要好（如Ellis & He 1999），个人文章重述能促进词汇偶然习得(Joe 1998)，学习者完成交际任务中的经常产出性单词运用有助于单词记忆(Newton 1995)，学习者在课堂交谈中可以注意并学到新单词(Bikle 2005)。
研究也已证实书面输出对二语词汇习得的促进作用。具体说，计算机辅助交际下的故事拼构和共同决策任务可以导致词汇习得(Smith 2004)；要求运用目标词的多稿作文写作有助于改善学生的目标词使用，促进目标词习得(Lee & Muncie 2006)。另外，不同的书面输出词汇练习对目标词习得的作用也不同。比如，Folse(2006)发现三个填空练习的产出性词汇习得效果分别比一个填空练习和一个造句练习的要好，表明单词提取频率对词汇习得的作用。研究也发现书面输出比阅读输入能更好地促进词汇习得(Keating 2008; Laufer 2003; Webb 2005)。
关于书面输出和口头输出的不同词汇习得作用，目前的研究(de la Fuente 2003)发现，把单词习得效果和任务时间都考虑在内，口头输出比书面输出的词汇习得效果要好。然而，这一发现恰好和写作比口头表达更能促进语言学习的观点相反。写作被认作是比口头表达更有效的语言学习工具，因为写作是更复杂、要求更高的一种认知能力，需要更多的脑力付出；写作者有更多的时间进行思考，所以写作更接近实际的语言学习过程；写作需要更准确的语言表达，有助于增强语言意识(Wolff 2000)。鉴于上述矛盾，需要更多研究来探讨书面输出和口头输出对二语习得的不同作用。
3.实验研究
3.1 研究设计和研究问题
本文的研究重点是合作输出对二语词汇习得的作用。作为研究的自变量，合作输出的任务形式是文章重构，任务结果是书面重构和口头重构，二者形成产出方式不同的两种输出任务，分别称作合作书面输出和合作口头输出。作为研究的因变量，二语词汇习得指产出性和接收性词汇即时习得和延时记忆，它包含四个次变量。参照Read(2000)的看法，这四个次变量分别定义如下：1)接收性词汇即时习得：刚学过一个单词后能够回想起词义；通过接收性后测1进行测量。2)产出性词汇即时习得：刚学过一个单词后能够想起并给出拼写；通过产出性后测1进行测量。3)接收性词汇延时记忆：学过一个单词一段时间后能够回想起词义；通过接收性后测2、3和4进行测量。4)产出性词汇延时记忆：学过一个单词一段时间后能够想起并给出拼写；通过产出性后测2、3和4进行测量。为了厘清合作输出的词汇习得作用，阅读输入被当作控制变量。基于以上设计，本研究试图回答以下问题：
1)合作书面输出相对于阅读输入在多大程度上可以导致二语产出性和接收性词汇习得？
2)合作口头输出相对于阅读输入在多大程度上可以导致二语产出性和接收性词汇习得？
3)合作书面输出和合作口头输出是否可以导致不同水平的二语产出性和接收性词汇习得？
3.2 受试
240名英语专业一年级本科生，包括195名女生和45名男生，参加了该研究。首先，根据学期末核心课程的成绩，从20个平行班中选出没有显著差异的10个班，然后根据“相同老师的班尽量分到一组”的原则把10个班分作三组：第一组4个班96名学生，完成合作书面输出任务；第二组4个班98名学生，完成合作口头输出任务；第三组2个班46名学生，完成阅读输入任务。对三组受试期末考试成绩的方差分析显示，他们的英语水平没有显著差异，F(2,237)=.206，p=.814。问卷显示受试的年龄为17～21岁，学习英语的时间为7～9年。
3.3 试验工具
3.3.1 阅读文章
阅读文章选自BBC English，题目为The Land of Disney。文章体裁为说明文，便于受试记忆和回忆文章内容。为了确保受试对文章的充分理解，作者删减了文中的文化细节并改写了复杂的句型。根据文章长度、任务时间和文献的做法(Laufer 2003)，通过对受试的同伴实施先导测验，确定10个实义词为目标词。文章的已知词汇覆盖率为文内标记(tokens)的97.94%，确保了受试对文章的理解(Hirsh & Nation 1992)。鉴于词义猜测的不可靠性、学习者知道词义后才能使用和记忆单词(Rott et al.2002)以及受试有通过汉语记忆英语单词的习惯，在文章的右侧给出了16个单词（包括10个目标词和6个干扰词）的汉语意思。
3.3.2 合作输出和阅读输入任务
合作输出包括合作书面输出和合作口头输出。合作书面输出要求受试先单独阅读所提供的文章，然后以二人小组的形式运用提示词书面重构文章内容，每组由一人负责书写，完成一篇书面文章重构，最后把重构与原文进行比较。合作口头输出要求受试单独阅读文章后，以二人小组的形式运用提示词口头重构文章内容，然后每组由一人负责口头报告重构内容，最后把重构与原文进行比较。这样，合作书面输出包含了写作者和非写作者两种任务角色；合作口头输出包含了报告者和非报告者两种角色。提示词为文中给出意思的16个单词，提供提示词的目的是提醒受试文章的内容并确保受试在重构中使用目标词。为了让受试在记不起提示词的意思时有章可循，按文中出现顺序排列的提示词和按字母顺序排列的提示词及其发音、词性和汉语意思分别列在一张纸的两面。阅读输入任务要求受试独立阅读文章，然后判断16句陈述是正确、错误还是无法判断，最后重读文章评估判断的正确与否。16句陈述都是针对文章内容的，句中没有出现目标词。总之，三个任务各包含三个任务阶段：阅读文章、文章重构或者判断陈述和比较。根据先导测验的结果，三个任务都要求45分钟内完成，三个阶段依次为10分钟、25分钟和10分钟。
3.3.3 词汇前测和后测①
实施词汇前测的目的是检测受试的目标词知识。前测要求受试写出20个英语单词包括10个目标词和10个干扰词的汉语意思。前测应该比事后回忆更能准确地测量受试的单词知识。另外，由于受试样本量较大，潜在的前测效应应该不会影响研究结果。
词汇后测采用带字母提示的句子填充和词汇知识量表分别测量受试的产出性和接收性词汇习得。带字母提示的句子填充要求受试完成一组不完整的句子，例如：
The reality is not as i＿＿c（美好的，愉快的）as he has expected.
为了促使受试给出目标词，每个句子都为目标词提供了提示字母和汉语意思，提示字母是根据先导测验的结果决定的。为了确保真实性，所有句子都选自British National Corpus。词汇知识量表是用来测量接收性词汇知识的深度和质量的一种方法。该研究采纳了Paribakht和Wesche(1997)词汇知识量表的前四个自我报告项目，如表1所示（见下页）。
受试分别接受四次词汇后测：紧跟试验任务之后、一个星期后、三个星期后和四个星期后。为了降低测试效应，四次测试的项目数量和顺序有所不同。产出性后测的信度Cronbach α系数为0.7442，Guttman对半信度为0.6292；接收性后测的信度Cronbach α系数为0.7780，Guttman对半信度为0.8009。
3.4 实验步骤
实验持续了六周，由各班老师协助完成。第一周，先进行词汇前测，要求受试不借助字典，课下也不要进行任何复习。三组受试都用了约10分钟完成。然后，根据其核心课程期末考试成绩和意愿，两组输出受试被分成二人小组接受试验前任务训练。第二周，三组受试严格按照任务要求，完成各自的实验任务。试验地点是语音实验室。戴上耳机后，小组成员可以听到对方说话，但听不到其他小组的对话，从而避免了小组间的互相干扰和影响。为了确保受试认真完成任务并便于追踪受试的任务表现，两组输出受试被告知其对话将被统一录音。三组分别用了45、40和30分钟完成任务。之后，受试立刻完成了后测1。第三周、第五周和第六周，分别完成了后测2、3和4。为了降低测试效应，产出性测试皆先于接收性测试。
3.5 数据分析
根据词汇前测的结果，数据分析包含了9个目标词。经过前测的筛选和去除缺席的受试，有效受试为195人，其中合作书面输出69人，合作口头输出72人，阅读输入34人。三组受试期末考试成绩的方差分析表明其英语水平没有显著差异，F(2,172)=1.245，p=.29。
借鉴Barcroft(2002)的词汇产出评分方案，该研究采用字母基点评分来评估受试的产出性后测。字母基点评分只衡量正确的字母，把正确字母的比例直接转换成分数。受试的接收性后测通过等级评分来评估。具体做法是，把受试对目标词的自我报告知识用五点量表进行评分：0，0.25，0.5，0.75和1.00。两种评分方式的目的都是为了捕获受试的部分词汇知识习得，并检测三组受试在词汇知识获取上的细微差别。作者对所有后测试卷进行了两次评分，并邀请同事给2.5%的试卷打分。字母基点评分和等级评分的评分员内部信度分别为99.33%和99.56%，评分员之间的信度分别为96.67%和98.75%，得分不同的项目通过协商获得解决。
最后，把数据输入SPSS 13.0，进行统计分析。首先运用单向方差分析检验三组受试间的词汇习得是否存在显著差异，然后用LSD事后检验验证显著差异出现在哪些任务之间。统计显著水平设定在0.05。任务时间被看作任务内在因素，数据分析没有考虑此差异。
4.研究发现
4.1 合作输出对产出性词汇习得的作用
如表2和曲线图1所示（见下页），两输出任务四次产出性后测的平均分比阅读输入的都高，合作口头输出的平均分比合作书面输出的都高。单向方差分析显示，三组受试在产出性后测1，F=(2,172)=13.569,p=.000、后测2,F(2,172)=6.025，p=.003和后测3，F(2,172)=4.395，p=.014，都表现出了有显著统计意义的词汇习得差异。在后测4的差异没有统计意义，但接近0.05的显著水平，9(2,172)=3.024，p=.051。三组受试的产出性后测得分LSD事后检验结果（表3，见下页）显示，合作书面输出和阅读输入在后测1和2的差异有显著统计意义，在后测3和4的差异没有达到0.05的显著水平，说明和阅读输入相比，合作书面输出导致了显著较好的产出性词汇即时习得和一星期延时记忆，但其延时记忆差异没有保持到第三和第四周；合作口头输出和阅读输入的四次产出性后测差异都达到了显著的统计水平，说明合作口头输出和阅读输入相比导致了显著较好的产出性词汇习得；两输出任务的四次产出性后测差异都没有显著统计意义，表明它们没有导致显著不同的产出性词汇习得。
4.2 合作输出对接收性词汇习得的作用
如表4（见下页）和曲线图2（见272页）所示，两输出任务的四次接收性词汇后测得分比阅读输入的都高，合作口头输出的得分比合作书面输出的都高。单向方差分析显示，三组受试在接收性后测1，F(2,172)=3.939,p=.021，后测2,F(2,172)=5.202,p=.006和后测4,F(2,172)=3.845,p=.023，都表现出了有显著统计意义的词汇习得差异，在后测3的差异没有显著统计意义，F(2,172)=3.685,p=.071。三组受试的接收性词汇后测LSD事后检验结果（表5，见下页）显示，合作书面输出和阅读输入在后测1的差异有显著统计意义，在后测2、3和4的差异没有显著意义，说明合作书面输出的接收性词汇即时习得比阅读输入的显著要好，但其延时记忆没有显著差异；合作口头输出和阅读输入在四次后测的差异都有显著统计意义，表明合作口头输出的接收性词汇习得比阅读输入的显著要好；两输出任务的四次接收性词汇后测差异都没有显著统计意义，说明它们没有导致显著不同的接收性词汇习得。
5.讨论
关于合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得的作用，本研究发现：1)合作书面输出的产出性和接收性词汇即时习得以及产出性词汇一星期延时记忆比阅读输入显著要好；2)合作口头输出的产出性和接收性词汇习得比阅读输入显著要好；3)合作书面输出和合作口头输出的产出性和接收性词汇习得都没有显著差异。上述结果证实了书面输出比阅读理解更能促进产出性词汇习得的结论(Webb 2005)，支持了合作书面输出促进词汇习得的发现（如Smith 2004)，也支持了口头输出比听力输入能更好促进词汇习得的发现（如Ellis & He 1999)。合作书面输出和阅读输入的词汇习得差异从有显著统计意义到没有显著意义的发展应该归结为“测试提取练习效应”(Ellis 1995:120)，即“记忆的行为促进以后的记忆”(de la Fuente 2003:73)。
两输出任务的词汇习得作用比阅读输入好的原因在于合作输出所蕴含的词汇学习机制，即输出、注意以及学习者的合作之间的动态互动。首先，两输出任务迫使学习者注意到了目标词的词形、词义和词法。对受试互动的分析显示，合作书面输出使受试特别注意到了词的拼写，因为写作者为了让非写作者了解写作的过程和思路，他们通常会口头拼出单词，特别是拼出不熟悉的目标词；为了促进写作的过程，非写作者通常也为写作者进行口头单词拼写。与合作书面输出受试不同，合作口头输出受试更多注意单词的发音，包括单词发音的自我修正和他人修正，因为他们需要在报告重构时确保单词发音正确。另外，为了在重构中运用目标词，受试需要知道词义。在重构前的阅读中受试已经熟悉了目标词的意思，在完成重构任务时，如果受试能记起单词意思，他们会直接提取和单词相关的思想和句子；如果不能记起单词意思，受试就会转向提供的解释或者询问合作者单词的意思，然后再进行句子重构。这样，重构任务迫使受试注意词义并进行词形词义间的联系，为词汇习得创造了条件(Nation 2001)。还有，输出任务也迫使受试思考词法，即思考目标词用在什么句子结构中以及用来表达什么思想。与上述相反，阅读输入不能像输出一样迫使受试注意目标词，因为阅读输入受试主要集中于理解信息。从理论上讲，以上关于合作输出任务对单词处理的影响的论述符合输出假设的主张(Swain 1995)，也符合任务是重要的语言学习中介工具的观点(Ellis 2003)。
其次，运用提示词的要求促成受试在完成输出任务中对目标词的处理和注意。例如，在下面的目标词片断中，Ding和Zhong正在重构和目标词heed有关的句子，她们提到目标词的意思并注意到了该词的用法（话轮1和4），而注意是词汇习得的必要条件(Nation 2001)。
Ding & Zhong-合作书面输出—重构—目标词片断12-heed
1.D:But it didn't,heed means attention.
2.Z:Yes.Because people still pay heed on Disney.
3.D:Pay what?
4.Z:Pay heed,attention,pay heed,but it' s a verb,not ….
5.D:Yes.
6.Z:But people still heed,heed on Disney.
再者，输出任务的合作性迫使受试对目标词进行更多更深的处理。对受试互动的分析显示，合作输出受试表现出了有助于学习的互动行为，如共同编织话语、要求帮助、提供帮助、他人修正、领会和自我修正(Niu 2008)。以下面的目标词片断为例：
Wen & Ma-合作口头输出—重构—目标词片断3-encapsulate
1.M:But it does not encapsulate the America.
2.W:No other things in America today can encapsulate America.
3.M:America today like Disney.
在该片断中Wen和Ma正在重构包含目标词encapsulate的句子，Ma首先说出了目标句，之后Wen修正了Ma的句子，Ma然后对句子的补充表明她接受了Wen的修正。在这一共同编织话语过程中受试对目标词进行了较多处理，同时这种互助行为导致受试对目标词进行更深的处理，从而巩固对单词的掌握。合作对词汇学习的这种作用符合互动是语言学习的根本中介工具的观点(Lantolf 2002)，也证实了合作对话对语言学习的作用(Swain & Lapkin 1998)。
尽管合作书面输出受试和合作口头输出受试的词汇习得没有显著差异，后者的后测得分总是比前者的高，这在一定程度上表明后者比前者的词汇习得要好。产生这一结果的原因应该归结为两点。一是对受试目标词处理的统计分析表明，后者比前者进行了较多的词汇处理(t=3.735,df=67,p=.000)(Niu 2008)。合作书面输出要求受试注意和写作相关的方面，导致受试在完成任务中的注意力资源分布比较分散，词汇处理量相对减少，而合作口头输出受试可以给与目标词较多注意和处理。两组受试词汇处理量的不同导致他们词汇处理质的不同，从而导致词汇习得的不同。这种推理切合深度处理假设(Craik & Lockhart 1972)、参与负荷假设(Laufer & Hulstijn 2001)以及学习者的词汇接触量是词汇习得根本条件(Schmitt 2008)的观点。二是对受试的互动分析表明，合作口头输出的受试对单词发音的注意比合作书面输出受试要多。前者为了熟悉单词发音并保证单词发音的正确进行了重复目标词和纠正单词发音两种单词处理行为，但是后者没有特别注意目标词的发音，因为写作的关键是呈现尽可能好的书面作品，不是正确的发音。这种任务内在的词汇处理差异会影响受试的词汇习得效果，就像合作口头输出受试Zhang和Ke在接受采访时所报告的，只要记得单词发音她们就能想起单词拼写，虽然有时会拼错。然而，两组输出受试的词汇习得差异并没有显著统计意义，因为合作书面输出受试在完成任务时可以保持沉默，进行无声词汇处理。无声词汇处理是一把“双刃剑”：一方面，它减少受试的显性词汇处理；另一方面，它又可以促进词汇学习。
本文关于合作书面输出和合作口头输出对词汇习得不同作用的发现，像de la Fuente(2003)的发现一样，没有支持写作比口头表达更能促进语言学习的论点(Wolff 2000)。这表明该观点在以单词习得为目的的合作输出情形下不一定成立。如上所述，合作书面输出受试对写作相关方面的注意占据了其本应投放在目标词上的注意力，所以该任务的写作要求在一定程度上成为受试处理和学习目标词的“障碍”。这表明针对语言学习的任务条件会受其它任务要求的影响，同时也说明究竟是书面输出还是口头输出更能促进语言学习，要取决于学习的目标。
6.结论
本文研究了合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得的作用，发现合作输出特别是合作口头输出的词汇习得效果比阅读输入的显著要好，但合作书面输出和合作口头输出的词汇习得没有显著差异。尽管本研究存在局限性，比如，文章重构任务的交际性不足，受试的流失影响了研究的样本量，以及测量的词汇知识有限等，但其发现对提高外语学习者的词汇，特别是产出性词汇的习得有重要启发意义并提供了实证依据。由于外语学习者语言产出运用的不足（如Li 2000），其产出性词汇的发展一直落后于接收性词汇的发展(Webb 2008)，而且这一差距已危害到学习者的有效交际（如Li 2000）。本研究的发现说明，为了有效提升外语学习者的产出性词汇习得，外语师生应该重视单词的产出性运用，特别是可以运用合作输出活动进行词汇学习，合作口头输出的作用尤其应当受到重视。
注释：
①由于篇幅所限，本文没有附上有关研究工具和后测评分标准，感兴趣的读者请与作者直接联系。