“神童”未必成“龙” 大器可以晚成，本文主要内容关键词为：大器论文,神童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
理论研究
当前，把教育等同于智力开发，用超智儿教育代替儿童早期教育，让孩子从小就最大限度地掌握文化知识或某种技艺，以期其由“神童”发展成“龙”已成为我国城市儿童教育的时尚、潮流。为此，家长（富者除外）节衣缩食，专家绞尽脑汁，教师耗尽精力；烦恼者有之，陶醉者亦有之。然而，人们蜂拥追逐其上的这条智高无上的路，到底通向何方？它对国家兴旺、社会进步、孩子成长和幸福的作用究竟如何？还有无更好的路可走？事关重大，很需要有关领导和广大教师、家长认真思考、探讨。笔者不揣冒昧一陈管见，谨供参考。
用通俗的话说，教育对人主要是培养优良的人格（或人品，包括体魄在内的非智素质）和才能（或智能）两项功能，其追求目标是人的全面、和谐、发展，达到整体素质最优化。
幼儿期是人的智力、才能发展的敏感期、最佳期、关键期，应该不失时机地努力开发、培养，这是毫无异议的。但绝不可以因此忽视人格培养对成才的重要意义。
我国著名教育家陶行之早就提出：“人生最重要的习惯、倾向、态度多半在六岁以前养成”，幼儿期是“人格陶冶最重要的时期”。著名幼儿教育家陈鹤琴也指出“幼稚期（自出生至七岁）是人生最重要的一个时期，什么习惯、技能、思想、态度情绪都要在此时期打一个基础，若基础打得不稳固，那健全的人格就不易建造了。”（《家庭教育》自序）当代著名心理学家朱智贤还指出：“从这时期起开始形成最初的个性倾向……这种最初的个性倾向在人的一生中都保留它的痕迹……应当从儿童很小的时候起，就培养其良好的个性品质、道德行为，使儿童的个性从一开始就能沿着正确的道路向前发展。”（《儿童心理学》）而且，幼儿对社会、人生的知识极少，对外界影响的吸收尚无比较、选择的能力，对他人行为、人格的虔诚摹仿性和被塑的先入为主性极强，很容易被不良言行、事物所吸引而受害，一旦不良的最初人格倾向养成，人格基础出了问题，就可能给孩子、家庭带来不幸，给国家、社会造成不应有的损失乃至危害。对此，我们必须引起高度重视。人才质量，最终要由整体素质的高低决定。一个人各项素质都优异地均衡发展的可能性很小；特长值高，其它方面出现负值既不可取，其总体素质价值也不会太高；只有那些特长突出，其它方面，特别是基础素质优良者才能攀登上总体素质的价值高峰。因此，教育必须以学生的整体素质价值总量高，即素质的大系统最优化为目标。某方面素质的培养必须以有利于总体素质的提高为前提、原则，决不能用整体素质的降低去换取局部素质的高超。人的行为规律与一般动物不同，并不是简单的“需要产生动机，动机支配行动”的公式，还有非常重要、十分复杂的思想、个性和智慧、能力等的调控因素参与（见图一）。调控因素不仅对行动、动机发挥作用，而且对需要具有改造功能。这可以从人后天的嗜好、习惯性行为（如不干活难受，遇事不管不行，以及烟、酒隐等）上得到证实。人们的动机基本上是由被调控、改造后的需要产生的。我们把未加调控、改造的需要称为“原始或自在需要”，而把被调控、改造后的需要叫作“再生或自为需要”。正是调控该人的需要发生（再生）了美、丑，好、坏、高、下之别。这是大脑发达的必然结果，“万物之灵”的“灵”性体现。对行动、动机和需要的调控是人区别于一般动物的根本特征，而对需要的调控、改造又是人的行为、品质如何的关键。因而优化使需要道德、美化的调控因素就应当成为旨在使人的行为（包括智力的）、品质美化的教育工作的重点。
（图一）人的行为因素关系示意图
人的行为、品质美或丑化程度分行动、动机、需要三个等级，以需要级为量。教育的最高也是最终目标应该是使受教育者的再生需要道德化、美化。只有需要道德化、美化了的人才能成为定型、可靠的脱离了低级趣味的，高尚和最有价值的人。也只有这样的人，才能最大限度地开发智力、掌握和发挥自己的才能，为国家、社会、人民乃至全人类做出丰厚的贡献。我国民族解放、社会进步是无数这样和近乎这样的人带领后继者、全体人民团结奋斗的结果，未来的革命和建设事业，也只有这样的人，发挥这样的作用才能成功。
那么教育怎样处理人格与才能主次、轻重的关系才能达到较理想的效果呢？这要从地位（意义）和从事（操作）两方面讲。地位关系要由两者对行为因素作用的侧重点决定；从事关系必须服从人的发展规律及实际需要。两者有时一致，有时不一致。
教育的对象是人，其工作中任何问题的处理都必须以对人全面发展的作用为依据。哪项教育处在何种地位（或基础或上层，或主从等等）要由其对人的行为、品质形成发挥的作用决定。智能培养也影响思想、个性，但它的主要任务是开发智力、培养才能，使人的智慧优化。智慧无疑也对需要、动机产生影响，但它主要和直接发挥作用的（即侧重点）是使行动的举措、操作提高科学性、效率和目标达成度，对需要、动机的调控力较小，难以改造。还必须特别指出的是，它独立于人格，可与任何人格结合，对好、坏需要、动机、目标都一视仁地效忠，既可让好人的贡献增加，也能使坏人危害更大。如果让以优化智慧为主的智育继续占据基础、支配地位，对孩子不分阶段、不顾需要地一概进行“寓德育于智育之中”的教育，世上一智遮百丑的畸形儿，人格低下、品质恶劣甚至危害人民的才人、专家、学者将有增无减，我国未来的社会主义建设者和接班人的质量及他们自身的幸福、人生价值将无法保证。人格培养则不然。它的中心任务是优化人格。作为人格因素的思想、个性既对行动进行直接、重要的调控，更对动机、需要直接发挥作用。需要、动机、行动之间的支配关系使思想、个性的调控对决定人的言行、品质起着关键性作用。即使其不对行动直接调控（事实上是必有的、大量的），需要、动机的美化也必然导致行动的美化，学生的开发智力、增长才能的学习，当然也会优化（非智力因素促进智力发展）。这就是说，人格培养不仅优化人格及其发展，而且促进智力开发、才能增长，是人总体素质提高的基础保证，应该理所当然地居于基础、首要地位。难怪我国古代教育家普遍强调把道德教育（人格培养的重要部分）放在首位，有人说“性格决定命运”了。德国著名教育学家赫尔巴特关于“一个人的价值不是用他的才智衡量，而是用它的意志来衡量。假如儿童的教育不能使他成为一个好儿童，那么就说明教育者没有做好教育工作”的主张对我们现在具有重要的研究、借鉴价值。如此看来，“把德育放在学校工作的首位”不仅重要，而且科学。
然而，强调基础、首要地位，决没有规定学校在任何时候，任何情况下都必须在人、财、物、事、时、空等各方面以其为主，压倒一切的意思，而是要求承认人格对人全面发展的基础、决定性作用的客观规律，要求各种教育活动都必须服从、利于优良人格的培养，在确保人格质量的前提下进一步发展才能及其它素质，决不能相反。在具体工作（操作）比重上，要随人全面发展的实际需要而定。原则上是育人工作随着学生优良人格的形成，其量逐步减少，其质（要求）逐步提高。（见图二）但无论如何不能改变育人的基础、首要地位。只有把两者的地位关系摆对，才能收到学生人格、才能相得益彰，全面、发展的效果。对正值发展关键期的幼儿实行以育人为主的教育的优越性，已被天津市教育科学院幼儿人生启蒙教育实验初步证实。
（图二）人格、才能教育工作比重设想示意图
该实验是“人生教育实验”（从幼儿园到初中毕业）的幼儿园部分。它以上述思想为指导，将原幼儿园有关的教材内容由分科的文化知识体系变为综合的做人知识体系；将让孩子在学文化、技能的过程中零散地学做人（以学文文化为主）改为让孩子在系统地学做人的过程中学习有关的文化、技能（以学做人为主），采取单元整体活动法对孩子进行人生启蒙教育，打人格与才能的基础。实验结果，实验班的孩子不仅在思想表现、心理素质、生活能力等方面非常显著地优于对照班，而且在文化知识、技能的掌握上也超过了对照班，受到实验幼儿园、学校的领导、教师和家长的一致欢迎和高度评价。他们对孩子的总评价是：“主人翁精神突出，做事、学习主动，积极、热情；懂事、有礼貌；脑子活、学东西快；活泼好动、敢说话；就是不像别的班，老师一严肃就不动了—好管，得讲道理。”北京市一位小学副校长在听了一段搞过实验，升入小学一年级的两个班的课后，对两个班在上述等方面发展悬殊之大非常惊讶。
诚然，这还远远不能说明对幼儿实行的人格培养为主的教育于培养社会主义建设者和接班人有什么重要意义。尤其是客观条件限制，小学、初中的人生教育实验尚未展开，对孩子人格的未来发展无法把握。但下述事实无疑对我们研究推断具有重要的参考价值。
第一、经学校“超常”教育的学生考入大学少年班的比例不小，但这些幸运儿是在几十，甚至是千百倍的儿童严酷竞争过程中筛选、留存下来，又在学校、家庭的特殊条件下，特殊培养出来的。他们最终能达到培养目标的人才率究竟有多高，其质量、价值与一般培养者相比悬殊多大，乃至孰高孰低，尚难断言。
第二、在超智儿大赛的跑道上有大量的失败、落伍者，殒落的“童星”，“伤残”儿及无法计量的辛酸血泪。
第三、大凡后来成功者，幼年时都有良好或相应的人格培养、陶冶和锻炼优势。
第四、爱因斯坦、达尔文、安徒生、高尔基、鲁迅、华罗庚等一些幼年时期并没有得到优越的智力开发与培养（有的还达不到一般水平）的人，都成了举世闻名的杰出人才。毛泽东同志出生在偏僻的山村，自幼劳动，其智力开发条件远不如当今的“落伍者”，却成了深受人民敬仰，连显赫一时的政敌首领都不得不敬畏，才略出奇，创世纪的英明领袖。孙中山先生幼年家境贫寒，十岁才开始上私塾，早期智力开发也并不好。当然，这些杰出人物主要是后来的生活、革命、科研及创作实践造就的，但他们在发展关键期所受的教育对其一生成就影响的重要作用，不可能与其他人有根本区别。翻开他们的成长史，就能发现其幼年所受的相应优良的人格薰陶、培养。被人视为人生楷模的周恩来同志令人敬佩的品质和才能的基石，也是其“生母的意志坚强、精明干炼、勤劳俭朴、豪放大方”和“嗣母的好学求知、恭谨有礼、温文尔雅”等人格品质对其幼时陶冶的结果。试想，假如我们对孩子也能从小进行优良的人格陶冶、培养，不是可以比一味开发智力、培养才能对国家、社会、家庭和孩子自己要有益得多吗？
所有这一切，都可说明幼年期的人格培养对国家兴旺、社会进步和家庭幸福，对受教育者自己一生的成就都具有无比的重要性。虽然我们不能说，对幼儿进行的人格培养为主的教育，必然造就出大批的杰出人才，确保社会主义事业健康顺利发展，但我们完全可以说：“神童”未必成“龙”，大器可以晚成，孩子能否发展成龙、为器，并不仅在于智力开发、才能培养，而是在健全人格的培养。
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