田踊[1]2003年在《人格特征与英语学习成绩》文中研究指明本篇论文报告了对国内英语专业学生所做的一次调查研究，其目的是探索中国英语专业的学生在英语学习过程中，人格特征和学习效果之间可能存在的关系。 本研究采用非完全随机抽样方法选取120名测试对象，他们均为长沙大学英语专业二、叁年级的学生。调查采用问卷形式，人格测量工具采用的是着名的美国学者卡特尔的16PF(16 personality factors人格测试量表)。此量表是目前世界上公认的较有效而可靠的人格测量工具。两组被试者的最近两次期末考试成绩被用作衡量英语学习水平状况的标准。运用SPSS 8.0／PC统计软件对调查的数据进行Pearson's Correlation Test(皮尔逊相关检验)，以及Multi-factors Analysis of Variance(MANOVA)Test(多因素方差分析检验)分析，所获得的推断数据均以表格的形式列出，以示实验的公开性，可操作性。通过对数据进行对比分析，笔者发现： 1．在汉语语境下，学习者的毅力、敢为、焦虑和独立这四种人格特征与其英语学习效果有显着相关。 2．学习者的毅力、敢为、焦虑、独立和内／外向这五种人格特征对其英语分项学习效果产生不同影响。阅读主要受到焦虑、敢为两种人格特征的影响；口语主要受毅力和焦虑这两种人格特征交互作用的影响；写作主要受独立人格特征的影响。 尽管试验结果与试验假设没有很大的出入，但是有些超出假设的现象值得注意：学习者的毅力、敢为、焦虑、独立和内／外向这五种人格特征对其英语学习效果的影响存在性别差异。敢为对男性学习者的学习效果产生较大影响。而毅力对女性学习者的学习效果产生较大影响，同时毅力和独立对女性学习者的阅读成绩也有明显地影响。 本研究因其直接与英语教学中的教学对象以及教学者有关，所以研究结果将对今后国内的英语教学有一定的现实指导意义，并对今后同类研究有参考价值。
徐泉[2]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中指出近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕叁个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第叁,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第叁两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观叁个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任叁个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内叁个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(叁)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内叁个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知叁个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(叁)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显着影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显着正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(叁)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显着因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征叁类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显着因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显着因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性叁种人格特征。(叁)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性叁个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征叁个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
张静[3]2012年在《高中生英语学习适应性与人格、学业自我效能感、学业成绩的关系》文中指出对河南省四所高中782名学生英语学习适应性的问卷调查结果表明:高中生英语学习适应性在具体维度上有显着的性别效应;人格特征中的外向性、宜人性、开放性与英语学习适应性呈显着正相关,学业自我效能中的语言学业自我效能与学习适应性呈显着正相关,数学学业自我效能与英语学习适应性的相关性极低且不显着;人格特征、学业自我效能感对英语学习适应性有显着的预测作用;高中生的学业成绩和学业自我效能感在人格特征与英语学习适应性之间起着中介作用。
田踊, 曾祥娟[4]2002年在《人格特征与英语学习效果研究》文中研究指明采用两种测量手段就英语学习效果有关的五项人格特征毅力、敢为 (冒险 )、焦虑、独立和内 /外向对随机抽取的 1 2 0名英语专业的专科生进行测试。测试的结果是 :1 .在汉语语境下 ,学习者的毅力、敢为 (冒险 )、焦虑和独立这四种人格特征与其英语学习效果显着相关。 2 .学习者的毅力、敢为 (冒险 )、焦虑、独立和内 /外向这五种人格特征对其英语分项学习效果产生不同影响。
崔红[5]2018年在《小学生人格特质、教师教学风格与英语学习自我效能感的相关研究》文中进行了进一步梳理随着现代教育的发展,如何培养学生的学习自我效能感已受到专家学者的广泛关注。学习自我效能感是指个体对自己组织和实施达成预定的某种教育成就的行动过程的能力判断。学生学习自我效能感的高低与学生的身心发展特点以及教学环境、现象等具有密切的关系。学生的学习自我效能感会直接或间接影响学生的学习效率等方面。因此,学生的人格特质以及教师教学风格是否与英语学习自我效能感存在相关关系,是否能起到相互影响的作用,这一系列问题值得我们进一步研究与探讨。本研究在借鉴国内外已有研究的基础上,主要采用文献分析法、问卷调查法等对延吉市朝汉族小学高年级学生人格特质、教师教学风格以及英语学习自我效能感的现状进行相关研究,研究设计中采用叁种问卷,并对延吉市朝汉族小学高年级400名学生进行实测。研究旨在,通过对延吉市朝汉族小学高年级学生人格特质、教师教学风格以及英语学习自我效能感的关系研究,为义务教育阶段小学教育教学领域发展提供一些帮助与启示。通过对本研究结果的梳理与分析,本研究最终得出以下5条结论:1、不同性别的小学高年级学生在宜人性、谨慎性人格特质上存在显着差异;不同民族的小学高年级学生人格特质在宜人性上存在显着差异。2、不同民族学生认知的小学高年级教师教学风格在严谨逻辑型、幽默活跃型、创新探索型维度上存在显着差异。3、小学高年级学生英语学习自我效能感整体水平一般,其在不同性别与年级结构上存在显着差异。4、小学高年级人格特质、教师教学风格对英语学习自我效能感有显着影响。5、小学高年级教师教学风格在人格特质与英语学习自我效能感的关系研究中起调节作用。针对以上结论,提出如下建议:1、关注学生身边的模范示例,促进家校合作,提升教师相关理论素养等来加强对小学高年级学生人格特质的培养。2、培养语言严谨、教育教学观明确的创新型教师,有效的推动小学高年级教师教学风格的发展。3、正确引导学生树立近期目标与归因反馈,提高小学高年级学生英语学习自我效能感,同时应让学生从替代性信息中感受成功的体验。4、根据小学高年级学生不同人格特质,采用多元化的教学风格类型,提高英语学习自我效能感。
刘发勇[6]2008年在《独立学院大学生人格特征与学业自我效能感的相关研究》文中进行了进一步梳理学业自我效能感是指学生对自身应付特定学业问题的能力及从事相应学习活动可能达到的完善程度的评价,它涉及的是学生对自己学业学习能力的自信程度。包括学业能力自我效能感(以下简称学能效感)和学业行为自我效能感(以下简称学行效感)两种。而人格作为个体在长期的生活实践中形成的特有的行为方式,具有跨时间和跨情境的稳定性,对自我效能感具有强烈的影响。因此作为学业自我效能感的重要影响因素人格,对独立学院大学生的学业自我效能感究竟起到什么样的作用,这正是本研究的主要目的所在。本研究应用学业自我效能感问卷和艾森克人格问卷(成人)(简称EPQ),采用数据处理技术,对贵州省六所高校独立学院在校大学生人格特征与其学业自我效能感的相互关系进行了实证研究。研究结果表明:1.独立学院大学生具有中等偏上程度的学能效感和学行效感。非独立学院学生的学能效感较独立学院学生高,但在学行效感上没有显着性差异。2.独立学院约有34.6%的学生属于典型外向型,1.6%的学生属于典型内向型,24.3%的学生情绪不稳定,16.7%的学生难以适应外部环境。3.学能效感存在性别、是否独生子女、学习成绩、生源的差异。其中男生、非独生子女、学习成绩好的学生和来自于农村的学生学能效感较高;学行效感存在学习成绩的差异,学习成绩好的学生学行效感较高。4.独立学院大学生的内外向(E)存在性别、学习成绩、学科、家庭经济状况和母亲文化程度的差异。其中女学生、学习成绩好的学生、文科学生、家庭经济状况好的学生、母亲的文化程度高的学生较外向;神经质(N)在各变量上没有显着性差异;精神质(P)存在民族、学习成绩的差异,其中少数民族学生、学习成绩差的学生精神质(P)平均得分较高。5.除了精神质(P)与学能效感、内外向(E)没有达到显着性相关水平而外,其余因子均存在两两相关。其中学能效感与学行效感、内外向(E)呈显着正相关,与神经质(N)呈显着负相关;学行效感与内外向(E)呈显着正相关,与神经质(N)、精神质(P)呈显着负相关;内外向(E)与神经质(N)呈显着负相关;神经质(N)与精神质(P)呈显着正相关。6.对学业自我效能感有显着回归效应的变量按大小依次为:内外向(E)、精神质(P)、神经质(N)。其中内外向(E)对学能效感有极其显着的正向预测效应;精神质(P)和神经质(N)对学行效感有非常显着的负向预测效应。最后,在实证调查研究的基础上,结合研究的结果,提出六条提高独立学院大学生学业自我效能感的建议。
胡春博[7]2009年在《初中生学业自我及其相关因素研究》文中研究表明作为学习者在学习活动中表现出来的重要的人格变量,学业自我越来越成为众多学者关注的热点问题。在全面建设创新型社会的今天,加强对初中生学业自我的研究和培养尤其具有重要意义。本研究在翻阅文献和开放性问卷的基础上,确定初中生学业自我的定义及其结构,建立理论假设,利用心理测量学的基本理论编制初中生学业自我的测量问卷。然后,通过对调查数据进行统计分析,寻找影响因素,验证理论模型。本研究表明:1.本研究编制的《初中生学业自我问卷》具有良好的心理测量学指标,问卷由一般学业自我和学科学业自我分量表组成,可以作为我国初中生学业自我的测量工具。2.总体上讲,初中学生的学业自我概念是较好的,处于中等偏上水平。初中生总体学业自我性别间差异不显着,但在其具体维度上差异显着;学业自我的年级效应不显着,而学校类型的效应显着。3.初中生一般学业自我和学业成绩呈显着正相关,具体学科学业自我与学业成绩的关系支持了I/E参照模型;除语文、艺术和体育自我外,初中生学业自我及其他因子的得分在叁个不同成绩水平组上存在极其显着的差异;以班为单位,验证了大鱼小塘效应的存在。4.独生子女的学业自我概念显着高于非独生子女;初中生的学业自我在不同的父母职业上存在差异;父母文化程度越高,其子女的学业自我水平越高;初中生的学业自我与父母亲教养方式有显着相关;父亲的情感温暖和母亲的情感温暖对初中生学业自我概念有显着正向预测作用,母亲教养方式的拒绝否认因素对初中生学业自我概念有显着负向预测作用。5.初中生学业自我及其诸因子与人格特征之间存在显着的相关;学业自我及其诸因子上的得分在P、E、N高-低两组之间存在显着差异;P、E、N的得分在叁类学业自我不同水平组上存在极其显着的差异;初中生的人格特征对学业自我发展有显着的预测作用。6.父母教养方式、人格特征、学习成绩与学业自我有紧密的关联;初中生的学习成绩和人格特征在父母情感温暖与学业自我之间起中介作用。
郭成[8]2006年在《青少年学业自我研究》文中研究表明学业自我既是个体自我结构系统中的重要组成部分又是学生学习的动力因素，一直是人格心理学、教育心理学关注的课题和研究热点。本研究在对国内外学业自我研究资料综述分析的基础上，针对国内外学业自我研究存在的问题，以学业自我与心理素质健全发展的关系为切入点，从特质研究、相关研究、实验研究等不同研究取向以及现实与理想、一般与具体、正面与负面等不同角度，运用探索性因素分析和验证性因素分析技术，编制了基于多层面等级结构模型的、符合心理测量学指标的一般学业自我、学科学业自我和负面学业自我的测量工具。在此基础上，运用回归分析和路径分析技术，系统而全面地探讨了当代中国青少年学业自我发展的水平和特点，分析了学业自我与自我价值感、成就目标定向等人格特征的关系，探讨了学业自我与学业成绩、学业应对方式以及心理健康的关系，并运用结构方程模型，探讨了一般学业自我和学科学业自我的关系。同时，结合我国学校教育的实际，分析了青少年负面学业自我的发生状况及其与心理健康、应对方式和成就动机的关系；提出了学业自我图式的概念，运用社会认知领域的加工偏好、启动效应等实验范式，探讨了学业自我发展不同水平的青少年对学业信息的认知加工特点，证实了学业自我图式的存在及其对学业信息的认知加工特点；提出了积极的学业自我既是青少年学业发展的基础，更是青少年健全心理素质的重要内容、不同性质的学业自我图式制约着青少年对学业信息的认知加工等重要观点。 整个研究分为6个部分，围绕一般学业自我、学科学业自我、负面学业自我、学业自我的相关因素、学业自我的认知加工等问题开展了16项研究。综合这些研究，得出如下结论： 1．青少年的学业自我是一个多层面、多维度的系统结构。在层面上，包括一般学业自我、一般学科自我和具体学科自我叁个层面；在维度上，一般学业自我包括学业能力、学业行为、学业体验和学业成就四个维度；一般学科自我包括文科学业自我、
刘桂蓉[9]2003年在《高中学生英语成绩的性别差异及其与人格特质关系研究》文中提出学生外语学习的性别特征及其心理影响因素一直是外语教学研究中被关注的重要问题之一,也是直接影响外语教师对学生学业成就归因过程及教学决策中不能不考虑的问题。本研究收集了浙江省宁波市某中学的高一156名学生的英语期中考试成绩,并对他们实施了"卡特尔16PF 测验",应用统计分析技术探讨了学生英语成绩的性别差异、人格差异及其二者之间的关系,获得如下研究结果:1.中学生的英语学习存在明显的性别特征,女生在英语学习中占有明显的优势。2.中学生在人格特质上存在性别差异,女生在乐群性、敏感性、幻想性叁个特质上的得分显着高于男生,而在恃强性特质上的得分显着低于男生。3.乐群性、敏感性和幻想性叁个人格因素与听力、语法、改错和写作四个方面的成绩具有显着相关。4.英语成绩优秀的学生具有高乐群性,高敏感性和高幻想性的人格特征。5.乐群性,敏感性和幻想性是影响中学生外语学习的主要人格因素,也是导致女生英语学习优势的主要人格基础。
曾慧芳[10]2010年在《初中英语课堂教学中学生参与的调查研究》文中进行了进一步梳理新一轮课程改革实施以来,“学生参与”研究成为当前教育界的热点问题。然而,在实际的教学中,教师对学生参与的理解似乎存在着认识上的偏差,课堂上看上去热热闹闹,实际上学生参与度不高。因此,本论文开展课堂教学中学生参与的调查研究具有重要的理论价值和现实意义。本论文以英语学科为例,选择上海市某初级中学的初二年级的两个班级为调查对象,通过问卷调查、访谈、文献研究等多种研究方法,旨在调查初中英语课堂教学中的学生参与现状。本文把学生参与界定为学生行为、认知、情感叁种参与的综合,则研究的主要内容为：初中英语课堂教学中学生行为、认知及情感参与的现状、叁种参与之间的相关性以及影响学生参与的相关因素叁个方面。调查后得出如下结论：行为参与中的钻研程度多于专心表现；认知参与中的深层次策略多于浅层次参与和依赖教师和同学策略；积极情感参与多于消极情感参与；认知参与与情感参与的关系紧密,而行为参与与认知参与以及与情感参与的关系并不密切；学习成绩是影响学生英语课堂参与的关键因素；学生的性别、性格、参与动机、班级类型、教师的人格特征、教学风格、情绪、学生参与观同样影响着学生的英语课堂参与水平。针对上述研究结果,最后提出树立正确的学生参与观,引导学生主动参与；培养学生学习英语的兴趣,激发学生课堂参与的内部动机；利用疏导机制,使人人都有参与的机会；营造轻松愉快的课堂氛围,使学生乐于参与课堂教学；设计切合学生实际的课堂教学活动,采用灵活多样的教学形式,使学生能够参与课堂教学等相关建议。
参考文献：
[1]. 人格特征与英语学习成绩[D]. 田踊. 湖南师范大学. 2003
[2]. 高校英语教师信念影响因素研究[D]. 徐泉. 华中师范大学. 2011
[3]. 高中生英语学习适应性与人格、学业自我效能感、学业成绩的关系[J]. 张静. 河南科技学院学报. 2012
[4]. 人格特征与英语学习效果研究[J]. 田踊, 曾祥娟. 长沙大学学报. 2002
[5]. 小学生人格特质、教师教学风格与英语学习自我效能感的相关研究[D]. 崔红. 延边大学. 2018
[6]. 独立学院大学生人格特征与学业自我效能感的相关研究[D]. 刘发勇. 贵州师范大学. 2008
[7]. 初中生学业自我及其相关因素研究[D]. 胡春博. 河南师范大学. 2009
[8]. 青少年学业自我研究[D]. 郭成. 西南大学. 2006
[9]. 高中学生英语成绩的性别差异及其与人格特质关系研究[J]. 刘桂蓉. 社会心理科学. 2003
[10]. 初中英语课堂教学中学生参与的调查研究[D]. 曾慧芳. 华东师范大学. 2010