大学教育目标如何在学生评教中得到体现——以24所世界著名大学为例，本文主要内容关键词为：大学论文,为例论文,世界著名论文,目标论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2011)05-0018-06
一、研究背景及目的
教育质量保证是目前中国高等教育面临的重大课题。自上世纪末，我国高校大规模扩招，大学生不管是在背景、学业表现还是入学动机等方面都呈现出多元态势。与此同时，随着市场化改革的持续推进，高等教育越来越表现出买方市场的特征，即使对处于金字塔尖的研究型大学来说，为了确保优秀生源也不得不投入相当多的精力致力于教育质量的提高。
在这样的背景下，今天的大学已经普遍地接受教育评价的做法，而学生作为直接的受教育者，或者说教育的消费者，其评教结果更被视为改善大学教育的重要依据。然而，现实中质疑学生评教的争议不绝于耳，有学者甚至还提出了废除学生评教的见解。这些现象在很大程度上说明，现行的学生评教在有效反映真实的教学质量上尚存缺陷。正因如此，加强学生评教的研究显得尤为必要。
二、“终结型”——“发展型”模式的分析框架
国外关于大学的学生评教已有大量研究，其中，对学生评教有效性的研究是一个重要分支。Marsh通过大量的文献研究和实证调研，指出“学生评教是经过最全面研究，且最具有实证研究支持的大学人事评价方式”[1]。
在关于评教有效性的研究中，按分析视角大致可分为：①对影响学生评教的各种偏差因素(bias)的分析；②评教的结构概念及教育目标研究。前者的偏差因素主要指那些与“有效教学”(effective teaching)毫不相关却对评教结果施加一定影响的各种要素，如教师年龄、性别、学生年级、选课动机、课程类型、所属学科等[2-4]。另一类研究则以建构“有效教学”的大学教育目的为原点，通过与评价指标的对照分析，理论性地探讨学生评教的有效性。
不难理解，课堂教学实践的背后往往反映着某些教育理念，遵循某种教育范式，教学评价亦是如此。教育范式不仅代表着一种教育哲学与思想，还展现着知识和教师教学行为的建构及组织方式。[5]在教学评价工具中应该隐含着学校对知识、教与学过程、评教目的、师生关系的一些设想。Kolitch & Dean通过分析这些规定学生评教指标的暗默条件，把课堂教学分为传授型(transmission model)和参与批判型(engaged-critical model)两种模式[6]。时至今日，利用教育范式来解析大学教与学过程的复杂性已被学界广为接受。类似地，还有“知识传授型”(knowledge transmission)与“学习促进型”(learning facilitation)[7]、“指导范式”(instruction paradigm)与“学习范式”(learning paradigm)[8]等分类。这些研究着眼于建构大学课堂教学的核心概念，对于提高实际评教的有效性是不可或缺的基础性工作。
日本学者串本刚提出了“终结型”教学与“发展型”教学的概念。其核心观点认为，大学教学在评价教学成效、对待教学内容和人才培养以及处理师生角色和相互关系等方面的差异是基于不同的大学教育目标，由此形成了“终结型”与“发展型”两类模式(表1)。
具体而言，在衡量教育成功与否的尺度上，“终结型”教育强调教学结束后学生的状态，包括知识、技能和能力的收获情况，常伴以证书、资格等客观、可见的形式。而“发展型”目标下的教育则关注学生自始至终的内在变化过程。较之把重点放在学生知识技能达标的前者，它更关心如何促使学生个体发展程度的最大化。个中差异类似于成果(outcome)与价值增值(value-added)这两个评估教育质量的概念之间的差别。
同样，在教育内容的定位上，“终结型”教育视学习知识技能本身为目的，因此教育内容的质与量(包括范围)不可轻易调整。而“发展型”模式则把教育内容看做促进学习者情感和认知发展的手段，因此对教育内容的框定不会因循守旧，变动的弹性大大增强。
两类教育的差异也可从传统的人才培养学说这一视角，即实质教育和形式教育中得到解释。实质教育论起源于古希腊和古罗马，强调教育是向学生传授与生活相关的广泛的知识内容，与人类的世俗生活密切相关的实质学科(如物理、化学、天文、地理)或实质课程最有价值，教学原则与方法应适应学生身心发展规律，是愉快的、有效的。而形式教育论起源于古希腊，主张教育在于发展学生的各种官能或能力，因此形式学科(如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等)或古典人文课程最有发展价值，其教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。总体看来，相比于基础教育，我们在大学教育阶段探讨这两种人才培养观的研究并不多见。然而，纵观近代高等教育发展史，早在中世纪，西方大学就已经形成了以培养律师、神父、医师等专业人才为目标的实质教育和具有强烈形式教育色彩的博雅教育并驾齐驱的局面。
由于不同模式中教育内容所具有的意义不同，师生角色以及师生关系也表现出差异。“终结型”模式中，教师是知识的拥有者，其职能是实现有效的知识传播，学生只是被动的知识接受者；在教与学过程中，教师处于统治位置，具有权威性。与此相反，“发展型”模式视学生为知识建构的主体，教师是这一过程的推进者，师生之间是平等关系。
较之前述的主要探讨大学课堂教学过程的理论研究，串本刚的“终结型”——“发展型”二元模式从教育目标的高度更加综合、宏观地总结了大学教育的不同类型。下面就以此为分析框架，对世界一流大学的学生评教指标的特点、地区差异以及指标与大学教育目标模式的切合情况做深入分析，从而为提高我国大学学生评教的有效性、引领大学教育模式转型提供借鉴。
三、学生评教指标分析
1、研究方法及样本分布
本研究考察的对象是世界一流大学/研究型大学的学生评教，为此，笔者对上海交通大学和QS两个大学排行榜中的世界百强大学进行了信息分析与筛选，通过网络检索、与国外大学相关负责人直接联系索取、本校在外交换生提供信息等多种渠道，获取了24所大学的24套学生评教表(实验课、讨论课等特殊类型课程的评教不列入此次研究范围)，剔除各表中无实质评价内容的问题(如“Evaluate your instructor overall”，“Please comment on your instructor teaching”,“Please comment on the particular strengths/weaknesses of this course/instructor”等)，共得到461项评教问题(表2)。
样本分布情况是：北美洲大学13所(54.2%)，计229个问题(49.7%)；亚太大学6所(25.0%)，计73个问题(15.8%)；欧洲大学5所(20.8%)，计159个问题(34.5%)。在对评教问题如何归类方面，笔者分别参考了伊利诺伊大学厄本那—香槟分校优教和测评中心的“教师和课程评估系统”(Instructor and Course Evaluation System)、印第安纳大学学习和测试评估部的“多元选择的课程与教学评估系统指南”(Multiple option system of courses and instructor evaluation manual)，制定了“教学管理”(M)、“学生参与及成长”(S)、“教师风格与特性”(I)、“教学环境”(E)、“学生偏好”(P)五个一级指标、各自又包含若干二级指标的分类标准。之所以以这两所美国大学的分类标准作为参照，一方面是因为北美大学在样本中所占比例最高，另一方面则是因为上述两个系统都有较庞大的评教题库(item pool)，前者多达668项，后者也有198项之多，基本网罗了大学可能出现的评教项目。应该说，它们的分类标准可以用来支持我们的样本整理。
2、数据分析
(1)大学评教指标的总体特征
①广泛性和多样性
总体看来，几乎每一所大学的学生评教都涉及“教学管理”，数量多达188题，占461个总题量的四成。在“教学管理”大类下又进一步分成5个二级指标以及更下位的若干项目。以二级指标的“课程目标与组织”为例，就包括了教学目标、教学内容、教学组织和结构、教学进度安排、时间控制等15项内容，学生评教内容的广泛性和丰富性可见一斑。
②重视过程
“有效教学”可从教学过程或教学产出的视角来定义，由此，产生了两种观点。国外大学的评教指标中涉及“教学管理”、“教学环境”、“教师风格与特性”以及“学生参与及努力程度”等教学过程问题显然超过了“学生的知识技能掌握”、“情感影响及社会性成长”等体现教学产出的问题，两者占总题量的比例分别为75.3%、16.9%。
(2)大学评教指标的区域差异
上述内容是把国外一流大学看成一个整体的分析结果，但是不可否认，大学个体具有多样的特征。按照区域把大学做以分类，就能看到各地区大学在这5大项指标上的分布差异。
①评“教”与评“人”的差异
北美洲和欧洲大学的评教问题中，4成以上都与“教学管理”相关，分别占41.9%和42.8%，在这方面，亚洲大学相对较低，只有32.9%，这或许是因为亚洲大学的学生评教重人胜于重教。
②评“课堂教学”与评“教学全程”的差异
亚洲大学的评教问题多集中在课堂教学环节，而北美洲大学还兼顾了学生的学业考试测评、课后作业、学习量要求等其他环节。
③评“教师教学行为”与评“学生收获”的差异
图1 一流大学评教指标的区域差异
图1显示，相对于关注教师表现的北美洲大学，欧洲大学在评教设计上更看重学生的参与及课程收获。通过SPSS19.0版中的非参数Kruskal-Wallis和Jonckheere-Terpstra检验发现，这两种检验统计量的渐进显著性取值都远小于0.01，也可进一步验证欧美大学在评教师还是评学生的指标选择上存在明显差异。有学者认为：如果学生评教仅仅为了了解学生的教学满意度，那么这种评教往往会因为过分关注教师的教学行为而受制于学生对课程(或教师)的喜恶态度，缺乏客观性。对此，基于学生能力成长的评教有利于减少这样的负面影响，它比单纯的学生教学满意度评价更为客观[9]。
(3)从指标分布看不同区域大学的教育模式
假设前面表1所表述的不同教育目标模式的相异性也将体现在学生评教指标的设计上，那么我们通过具体分析评教指标的内容，就能明晰国外一流大学究竟偏向于哪类教学模式。
首先让我们来看占最大比重的“教学管理”(M)指标，其中的“课程目标与组织”(m1)又是最大部分，共包括69个评教问题，有18所大学至少列出1个该方面问题。“课程目标与组织”的状况能让学生来评判这一事实，似乎表明了校方(教师)会根据学生的反馈情况来调整教学目标、内容、结构、进程的姿态。据此，我们是否就可以认为这类指标符合形式教育的理念，是基于“发展型”教育目标下的设计呢？实际上，当我们在考察具体评教问题后，就会发现事实并非如此。虽然有部分一流大学鼓励教师按照学生的实际学习情况来灵活安排教学(如“Demonstrates flexibility when teaching”)；但是也有学校把教师的课堂教学与原定教学目标是否一致作为教学评优的标准(如“The course outline was consistently followed.” “There was close agreement between the stated course objectives and what was actually covered.”)；更有大量问题非此非彼。因此，我们将整个m1问题都归到中间部分。而“教学材料”(m2)、“教学方法与手段”(m3)这两类指标是教师实施有效知识传播的最基本条件[10]，大致可归到“终结型”。
另一大类是“教师风格与特性”(I)，其中“解说的技术”(i1)类似于上述的m2和m3，被认为是实现“终结型”教育目标的非常重要的手段，而“激发兴趣、引导思考”(i2)、“关注尊重学生”(i3)则隐含了“发展型”教育目标的理念，其中很多问题都围绕着教师在教学过程中多大程度上协助学生自主学习以及尊重学生不同意见而展开。剩下的“博学”(i4)和“品行与个性”(i5)两个项目相对界定模糊，同样归到中间部分。
以此类推，在“学生参与及成长”(S)这一部分，学生“知识技能的掌握”(s2)是“终结型”教育目标下衡量教学成功与否的重要条件，而重视学生的“参与及努力程度”(s1)以及“情感及社会性成长”(s3)则主要体现了“发展型”教育目标的宗旨。“教学环境”(E)中那些以营造开放公平的学习氛围为内核的“社会化环境”(e1)归为“发展型”；而包括空间场地、多媒体设备的配置等的“物质条件”(e2)则是两类教学模式都必需的条件，因而列入中间部分。剩下的“学生偏好”(P)列入中间部分。由此形成了如表3所示的与不同教育目标模式匹配的评教问题分布。
从表3所列的信息看，国外一流大学的评教指标同时体现了两种教育目标模式，其中反映“发展型”教育目标的评教问题占31.9%，多于占24.3%的“终结型”取向的评教问题，这种比例上的差异在统计学上是否具有意义？通过非参数检验中的卡方检验可得知，两种比率具有显著差异(x[2]=4.730，df=1，P=0.030)，这说明相较于“终结型”，国外一流大学更倾向于“发展型”的教育目标模式。
那么接下来的问题是，对于评教指标中的这种差异，到底哪个区域的大学贡献最大？换言之，不同大学在教育模式的选择上是否表现出不同的倾向性？为解答这一问题，我们利用比交互表分析更为翔实的对应分析法。在对应分析的二维图上，北美、欧洲和亚太地区的大学分别置于相距较远的三个点，说明不同区域大学在教育目标的选择上存在比较明显的差异(图2)。欧洲大学最靠近“发展型”，亚太大学与“终结型”位置接近，而北美洲大学则处于这两类模式的中间地带。上述结果表明，先前得到的一流大学总体偏向于“发展型”模式的结果主要由欧洲大学所致；北美大学的贡献次之；而亚太地区大学仍然以传统的“终结型”模式为主导。
图2 各区域大学与教学目标模式的对应分析
四、结论与启示
综上所述，我们可以明确如下几点内容：
(1)评教与教育目标之间具有一贯性，其指标设计较好地体现了国外一流大学的教育目标和理念。
(2)国外大学同时融合了“终结型”和“发展型”模式的评教内容，但后者更具优势。
(3)不同区域大学在教学模式选择上存在差异：“发展型”模式在欧洲大学处于优势地位，而“终结型”模式在亚太地区大学占据主导，北美洲大学在这二者的博弈中取向不明。由此，带来两种猜测：一种可能是，一向标榜多元化为特色的北美洲大学在教学目标及其模式的选择上同样不拘一格，它们既希望保留“终结型”模式下的优质教学的元素，也在积极引进“发展型”模式的教学理念、方法，因此未来可能的发展格局是两种模式并存；但是考虑到一流大学总体上偏向“发展型”的趋势，另一种可能是，北美洲大学的教学模式将发生转型，目前正处于两个模式胶着、博弈之际。这两个假设还需假以时日，做深入的研究后才能验证。
以上对国外一流大学评教指标与教学目标模式关联性的比较分析，或可为当下处于“迷局”的我国大学的学生评教提供某些启示。
第一，学生评教指标必须切合大学教育目标及培养模式
欧美一流大学之所以能培养优秀人才，教学评价与教学目标挂钩并自始至终贯穿其中是一个重要原因。近年来，学生评教也开始在我国高校普及，但评教指标究竟该如何设计的问题却始终得不到有效的解决。笔者认为，其中的关键原因在于学生评教中大学教育目标的“缺失”。因此，一些高校在制定评教指标上不明就里，简单复制国外名校者有之，凭管理者个人经验来炮制的有之，即便是运用了被认为相对科学的学生或教师调研作为依据，仍然没有解决好评教与教学目标、教学模式之间的整合性问题。不同教学目标下的教学模式，其“有效教学”的内涵并不相同。比如，“发展型”模式重视教师激发学生参与课堂教学的能力，而“终结型”模式往往视教师的语言表达能力为非常重要的指标。因此，设计和制定评教指标时，一要看当下校内普遍实施的是怎样的教学模式，二要看今后的大学教育目标及希望发展的教学模式是什么。
第二，积极引进反映“发展型”教学的指标，以评促教
在当前的中国高校，学生评教往往只是大学人事评价的工具。这种定位上的狭隘性、功利性使得学生评教在提高大学教育质量、引导教师教学创新中所发挥的功能相当有限。我国政府对高等教育已经提出了培养创新人才的要求，传统的“传道授业解惑”的教学模式显然无法适应新形势下高等教育的发展方向。在此背景下，我们有必要去思考如何让学生评教发挥其引领教师教学行为的作用，成为推动先进大学教育模式形成的有效手段。这也涉及一个宏观的根本性问题，即教学评价与教师发展(faculty development)的关系。但是从设计评教指标这一微观需要来看，欧美一流大学均已采用“发展型”的教学模式，这无疑大大推动了创新人才的培养。鉴于目前我国高校的教学多为“终结型”模式，建议可多多吸纳“发展型”取向的指标内容，如引进一些支持学生自主学习的评价问题等，以此来促进先进教学模式的形成。
第三，加强学生评教的理论及实践研究，提高学生评教的有效性
学生评教是一个复杂的问题，要了解其是否有效，并且制定相应的改善策略，仅仅分析评教指标与教育目标的整合性还远远不够，教师的意向、各所大学自身特点等因素也不容忽视。另外，考虑到教学主体——学生的因素，特别是客观把握他们的评教意识具有重要意义这一点，学生评教的实施情况也非常值得关注。实际上，我们在收集评教信息、从中寻找改善教学的途径时，往往容易忽略评教信息收集过程的妥当性。本次研究由于无法得到此类信息，这一问题只能留待今后的调研去探讨。诸如此类的“功课”将有助于加强实际评教的有效性。从目前国内学生评教的研究积累看，的确比欧美要逊色很多。当我们在追求一流大学应有的卓越教育时，很有必要去改变这一滞后局面，从理论和实践两方面丰富我国学生评教的研究。
感谢程琳、宋静波、石洋、姚建青等4位复旦大学高等教育研究所在读研究生在本文资料收集整理过程中给予的支持。