中美高等教育交流中的民族性与相互性，本文主要内容关键词为：中美论文,民族性论文,高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2001)11-0052-57
一、中美高等教育交流概述
中美高等教育交流（由于资料有限，本文所研究的中美高等教育交流指中国大陆地区与美国的高等教育交流，不包括港澳台地区与美国的高等教育交流。）有着一百多年的历史，走过了曲折的道路。派遣留美幼童，美国在华开办教会大学，清华学校成立，民国时期大规模向美国派遣留学生，杜威访华，新中国成立后美国联合一批西方国家对中国进行严密的封锁并以朝鲜战争爆发为导火索造成中美高等教育交流陷入停滞等等，这一系列教育事件与众多的高等教育交流活动一起构成了一部蔚为丰富、众说纷纭的中美高等教育交流史。
20世纪70年代末中国政府的工作重心转移到现代化建设上来，此后科学技术一直被当做实现现代化的有力途径，教育对外交流与合作受到高度重视与此密不可分。新中国向美国派出留学人员规模而言，从历史上看是空前的，与其他国家或地区横向比较也是相当巨大的。据统计，1978-1996年中国派出留学人员27万，其中派往美国13.5万，占派出人员总数的一半；目前在美国人数11.5万，占在外学生学者总数的63.9%。[1]80年代后期以来，在美国每年接受的留学生和当年全部留学生中，来自中国大陆的学生也一直居于前列。与中国在高等教育与科学方面的交流已成为美国重要的对外学术关系。
中美高等教育交流对中国产生了重要的影响。影响的范围涉及社会生活的各个领域，包括政治、经济、文化、教育和科学技术等。已有的经验表明，中美高等教育交流取得了显著的成就，为中国的现代化建设作出了贡献。作为一个互为主客体的过程，交流也对美国产生了重要影响，美国从中获得了巨大的利益。如利奥·A·奥林斯(Leo A.Orleans)从中国留学生的角度分析，认为交流给美国带来了大量资金和技术，留学生对美国高等教育机构产生了富有意义的影响；中国留学生和学者成为美国一支重要的研究力量。[2]高等教育交流还促进了两国政府、人民之间的相互了解。作为“文化载体”(Carrier of Culture)，留学人员了解、体验他国社会文化生活并将其介绍给本国，向“东道国”(Host Country)介绍各自社会文化，有助于消除隔阂和误会，增强对话。
中美高等教育交流中有许多值得研究的课题。本文重点依据20世纪70年代末以来中美高等教育交流中的经验来探讨交流中的民族性与相互性。
二、从交流看我国高等教育的民族性问题
高等教育是一个民族的文化得以传承的重要载体，植根于各自民族文化的土壤中，表现出高等教育的民族性特点。关于高等教育的民族性(Nationality)，存在各种不同的理解。简而言之，高等教育的民族性是一国高等教育区别于他国高等教育的特性，主要包括两个层面的涵义：(1)一国的高等教育建立在本国国情与高等教育传统的基础之上，而非移植他国模式；(2)一国的高等教育在保存、传播、更新、创造民族文化中充分发挥自己应有的作用。
作为高等教育国际化进程中提出来的一个全球性的课题，高等教育的民族性问题受到了广泛的关注。这是因为，各国国情、文化教育传统存在差别，不可能存在一种具有普适性的高等教育模式；同时，各国都有力图保存自己民族文化传统、语言、价值准则等的强烈愿望，因而不希望本国的高等教育系统被他国高等教育模式所取代。
1911年清华学校成立后的一段时期，“教学方面……几乎全部是搬用美国的一套。行政组织方面……也都来自美国。在学校范围以内，英语取代了汉语的地位，成了通用的主要语言文字……”；校歌采用英文，主要建筑物采用欧美风格：“一切以美国学校为标准，从清华园的外貌到人心，无不渗透着美国化的影响”。当时学校的目标是，把美国的学校整个儿搬来。1920年罗素参观清华学校后批评道：“清华学校恰象一个由美国移植到中国来了的大学校。”[3]当然，这不但与当时中国缺乏发展现代高等教育的经验有关，与一些醉心西化者对美国高等教育与科研体制的崇奉有关，也是与美国“造成中国的领袖人才”的意图相统一的。罗章龙回忆20年代的北大生活写道：“留学教员中，从美国回来的，有亲美派。他们推崇美国的‘民主制度’，大力奉倡杜威的实证哲学。而从英国留学归来的，则歌颂英国的‘议会制度’，羡慕英国的生活。甚至有人公开说：‘假如中国有一天亡国了，我希望亡在英国人手里’”。[4]
20世纪70年代末中美高等教育交流恢复以来，也有一些中国留学人员对美国的一切不加区别地加以推崇。如美国学者塔巴·巴劳、唐纳德·洛尔在1985年出版的《中国人的反思》一书中，用批判分析的观点向一些把美国社会理想化的中国学生介绍了美国社会。[5]其实，早在20世纪初，蔡元培先生就敏锐地指出：“吾国学生游学他国者，不患其科学程度不如人，患其模仿太过而消亡其特性。所谓特性，即地理、历史、家庭、社会之影响于人之性质是也。学者言进化最高级为各具我性……能保我性，则所得于外国之思想、言论、学术，吸收而消化之，尽为‘我’之一部，而不为其所同化。”[6]
在中美高等教育交流恢复初期，我国教育界曾经出现过这样一种看法，认为西方的高等教育制度是先进的，因而主张把西方的做法搬到我国来。[7]在西方高等教育经验中，美国的高等教育经验受到了我国教育界的格外关注。诚然，美国高等教育已有三百多年的历史，在建立和发展高等教育方面，美国人善于学习他国长外，勇于探索和创新，形成了一种有力地推动经济、社会和文化发展的高等教育体系；其经验为众多国家所借鉴，包括曾经被它所仿效、学习的国家如德国、英国等。在中国高等教育改革中，美国的高等教育经验成为一种重要的参照，影响到我国高等教育思想观念的转变，对我国高等教育改革产生了重要的影响。[8]我们必须承认，在国情和已有的高等教育经验的基础上，不断吸收他国长处，以进一步完善我国高等教育体系是完全必要的，这也符合《中国教育改革和发展纲要》中“进一步扩大教育对外开放，加强国际教育交流与合作，大胆吸收和借鉴世界各国发展和管理教育的成功经验”的要求。
中美高等教育恢复乃至更广泛的中国与西方发达国家高等教育交流恢复以来，中国对借鉴外来经验建设有中国特色的高等教育体系高度重视，“博采众长说”得到了大多数人的赞同和政府的肯定。1979年《高等学校科学研究工作会谈纪要》中达成了这样一个共识：“在教育制度上，要坚持独立自主的方针，珍惜我国行之有效的经验，并在这个基础上，博采各国高等教育之长，走自己的路”。[9]这一点在后来有关的教育政策以及教育法中都得到了体现。
美国高等教育的成功经验为许多国家尤其是第三世界国家所羡慕和仿效，但美国的高等教育制度并不一定适合其他国家，尤其是中国。我国的社会、文化背景与其相距甚远，所以只能有选择地借鉴而不能大规模地仿效。美国高等教育学者马丁·特罗(Martin Trow)就曾经警告说：“我们有必要充分知道美国高等教育系统里有着特定历史的、结构性的特征。如果无视这种差异，就可能会犯把美国的特殊制度原封不动地移植到其他国家的系统这样的重大错误。美国的经验值得学习，但是很有限。同时，存在着从美国经验中的不适当结论中学到错误经验的危险性。”[10]另一方面，一个国家的高等教育是保存其民族文化传统、学习融合外来文化的重要媒介，我国高等教育要在保存、传播、创造和更新民族文化和鉴别、选择、改造、融会外来文化中发挥自己应有的作用。未来学家奈比斯特等人的观点为我们处理高等教育民族性问题提供了富有意义的启示：在日益全球化的时代，存在一种反对一致性的呼声和维护民族文化与语言独特性的愿望，“我们的生活方式变得越来越同一，我们便越来越执着于深层的价值标准……由于外部世界日趋同化，我们将更加珍视从内部萌发出来的传统”。[11]
在保持、发展我国高等教育民族性方面，笔者提出以下几点浅见：(1)处理好高等教育国际化与本土化的关系，进一步发掘我国历史上的优秀高等教育经验，如书院和其他教育机构的经验，珍惜现当代积累的高等教育经验，在继承已有高等教育经验和吸收外来经验的基础上建立起符合国情的、具有民族特性的高等教育系统。(2)加强高等学校中的与民族文化密切相关的人文学科，如中国语言文学、中国哲学史、中国历史、考古学、人类学、民族艺术等，加大对它们的资助力度。(3)加强大学语文教学（由于我国是一个统一的多民族国家，对少数民族大学生要同时加强汉语和本族语教学），事实上相当一部分大学生语文没有过关，并出现了少数学生“外语说得很溜，中文水平很差”现象；开设体现民族文化的选修课程，如高等学校开设“中国文化概论”、“中华名著名篇导读”、“民族音乐欣赏”、“京剧欣赏”、“中国山水画”等选修课。加强大学语文教学和开设有关民族文化的选修课是为了强化高校学生对中国语言和民族文化的认同感。(4)高等学校自觉地参加研究、弘扬、传播民族文化的活动。如北京大学与中央电视台联合制作《中华文明之光》系列专题片，该校积极参加“夏商周断代工程”研究；北京师范大学主持编写多卷本《中国通史》，等等。
三、中美高等教育交流中的相互性问题
本文所指的相互性(Mutuality)是笔者受哲学中“互主体性”的启发而提出的一个概念。在本文中，相互性指中美高等教育交流中的一种理想状态，其核心特征是平等、自主、互益，并不是指一种现实的相互关系。借助这一概念，本文侧重分析在中美高等教育交流中两国是否处于一种平等的主体地位，各自是否独立自主，交往是否透明，是否互益互惠，是否在发展“对话”关系等。
德国当代思想家哈贝马斯(Jurgen Habermas)的“交往行动理论”，在世界范围内引起较大的反响。哈贝马斯致力于对现代社会的“合法化”和人的生存状况进行深刻的分析。他认为，“从相互理解的角度来看，交往行为是用来传播和更新文化知识的：从协调行动的角度来看，交往行为起着社会整体化和创造社会团结互助的功能：最后，从社会化的角度来看，交往行为是为了造成个人的独有的特征和本质。”[12]在他看来，对一切社会重大问题的剖析都离不开交往行为概念。在哈贝马斯看来，交往行为是一种主体之间通过符号协调的互动，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。交往行为中，参与者所提出的、互相承认的合理要求使大家的共同行为取得一致成为可能，因此必然是“相互理解”的。交往行为的协调机制不是“影响”而是“同意”，“同意”意味着主体之间承认对方提出的有效性要求。他认为交往合理性是与哲学中的“互主体性”(Intersubjektilitat)相对应的。哈贝马斯发展了胡塞尔的“生活世界”(Lebenwelt)观念。[13]他从普遍语用学的角度提出新的世界观念，即“这个”外在世界、“自己的”内在世界和“我们”所共享的“生活世界”。[14]他认为，交往行为是再现“生活世界”的必要条件。而达到“生活世界”有三个前提：(1)行动者（即交往参与者）的独立自主性；(2)文化的独立性，不依赖于外部的强制；(3)交往的透明性。[15]
把这一理论运用于中美高等教育交流分析中，可以提出以下问题：在教育交流过程中，两国之间的期望和要求在多大程度上为双方所共同理解和承认？在交往行为领域内教育模式和思想交流在多大程度上使双方共同深入探讨社会和文化价值观念成为可能？这种教育交流在多大程度上受到服务于外部政治经济利益的科技倾向的支配？教育交流中能否达成一种社会“生活世界”？
历史经验显示，在中美高等教育交流的早期，中国在交流中缺乏主体意识和自觉意识，两国之间的交流缺乏相互性。这是因为，两国在政治经济上极不平衡，在文化教育领域也是如此，因而在教育交流中缺乏独立自主性。这种不对等的交流恰恰是与“交往行为”的要求相悖的。新中国成立后20多年内，由于政治和意识形态的影响，两国文化教育交流处于停滞状态，也就不存在双方进行“对话”的可能。
70年代末两国恢复了高等教育交流，规模迅速扩大，影响日渐深入。但其中一些问题仍然值得反思。国外有研究者如露丝·海霍(RuthHayhoe)比较了中国与主要工业国世界国家文化教育交流的动力，发现美国对华文化教育交流的动机自始至终很独特，即政治与文化影响在交流中占主导地位，经济利益也受到重视。[16]美国政府一直公开宣称，与中国的教育关系是服务于政府政策的一部分；他们鼓励中国人进入他们的教育与科研机构，为年轻的一代中国人提供教育机会是希望影响中国新的一代领导人，将来在他们的领导下出现一个有利于美国政治利益的中国。[17]这与历史上美国在华开办教会大学和利用庚款退还部分建立清华学校有着相似之处。相对照而言，中美双方日益发展的高等院校校际交流与合作使广泛的合作活动成为可能，这些比政府的活动更加有利于交流的相互性。1985年在北京举行的以“增进联系与了解，交流经验与设想，发展友谊与合作”为宗旨的首次中美大学校长会议上，两国大学校长在一起讨论办大学的问题，他们关心“能否从各自的经验中获益……能否通过交流与合作达到更高的高度……”之类的问题。双方代表一致认为，这种“小型的、非正式的但深入细致的讨论会”有利于“互相了解，且相互深刻地、内行地了解对方大学及其管理”。[18]可以说，这种富有成效的交流更加接近“交往行为”，趋近社会“生活世界”。
比较中美两国在留学人员学科选择以及合作项目中的学科倾向也很有意义。70年代末以来，中国一直鼓励留学人员到美国学习自然科学和工程技术科学。国家领导人邓小平大规模向美国派遣留学人员的基本想法是：科学技术是推动现代化建设的关键因素，我国的科学技术落后，需要派出大批人员到世界上科技发达国家学习，即使以其中一部分留学人员学而不归作为代价。[19]根据美国国家科学院的报告，在1979-1983年中国1.9万名赴美学生和学者中，2/3学理工，5%学农学，学习人文科学者只占3%。[20]但是，美方的兴趣点正好与之形成反差。虽然有众多美国方面研究指出，美国与中国的教育交流导致了向中国的技术转让(Technology Transfer)，美国致力于帮助中国重建知识体系和促进现代化，但事实上美国始终着力促进与中国在人文社会科学方面的交流与合作。1979-1983年，美国派往中国的3500名留学人员中2/3学习人文社会科学，而同期来华的讲学或访问人员绝大部分从事人文社会科学教学研究。80年代以来，美国与中国开展了经济学、法学、国际关系教育合作项目，由美方提供了主要的教学人员、教学资料和大量的资助。建立在南京大学的中美文化中心，也主要进行国际关系、政治学、经济学、历史学、社会学等方面的教学和研究。美国富布莱特交流项目参与国中，有110多个国家和地区的学者项目不受限制；而中国项目的学科领域所受限制最多，仅可选择社会科学和人文科学。[21]毋庸讳言，在高等教育交流中，双方不仅要做好科学技术知识的交流工作，还要进行文化领域里“生活世界”的对话。一般而言，人文社会科学的交流更有利于这种“对话”的实现，但如果背后存在其他“不透明”的利益因素，那么这种交流也就不成其为“对话”。与自然科学和工程技术科学相比，人文社会科学与政治思想、价值观念等上层建筑领域联系更为紧密，美方的兴趣点需要引起中国方面的注意。
应该承认，中国与美国的教育交流也带有强大的利益动机，如以学习美国科学技术为主要目的的留学人员派遣就可以说带有功利性。如果从“生活世界”角度来看，中国没有对留学生作为“文化载体”的作用给予足够的重视，忽视了文化领域内的交流与对话。但这是可以理解的，首先，当两个国家并非处于一种对等的主体地位时（迄今为止，中美高等教育交流失衡现象较为严重），对话难以进行；其次，向美国大量派遣留学人员是一种双方承认的行为，同时在一定程度上促进了相互了解，消除了文化隔阂，为对话创造了一定的条件。
综上所述，在中美高等教育交流中，由于两国存在意识形态分歧，也由于经济、科技、教育水平存在较大差距，双方目前还处于一种不对等的地位，美方处于强势地位，从交流中获益更大（如1978-1996年中国留美人员的回国率仅为14.8%，美国以相对较少的投入吸纳了中国大批优秀的智力资源），相互性有待进一步发展。
四、结语
历史经验说明，在中美两国邦交关系较为正常的时期，高等教育交流进行得也较为顺利，且逐渐趋于平等。目前，中美关系由于意识形态差异、台湾问题等原因尚没有达到一种正常状态，两国关系错综复杂，并且不太稳定。但是，两国政府采取了一种较为务实的态度，在某些时期或某些方面中美关系取得了一些具体的进展。特别是1997年10月中美两国国家元首在美国会晤，双方发布了《中美联合声明》，决定共同致力于建立“建设性战略伙伴关系”。双方认为两国在文化教育方面存在很大的合作潜力，在《中美联合声明》中提到，两国将扩大教育和文化交流，并相信两国人民之间的交流有助于发展长期的双边关系。[22]1998年3月23日，美国哈佛大学校长来北京首次访问了中国两所著名大学。翌日，中国国家领导人会见了他，并表示，中美教育和文化关系“是两国关系中富有活力的组成部分”，教育和文化领域“往来和交流有利于增进两国人民的相互理解和友谊，也有助于促进两国全面关系的改善和发展”，并欢迎他对中国的教育发展和改革提出建议。[23]可见，中美两国领导人都对教育交流表现了高度的关注与支持。同时，两国教育界、科技界和民间对加强教育交流与合作表现出极大的兴趣。展望未来，只要两国关系进一步改善，高等教育交流就会有更大的发展，影响会更加深远，双方会各自从交流中获得更大的受益。
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