我国中学物理课程价值取向的沿革与变迁，本文主要内容关键词为：沿革论文,价值取向论文,课程论文,中学物理论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程目标价值取向的研究意义
社会学家认为：在我们每个人身上都存在有不可分离但又相互区别的双重品格，其中一种品格由与个体自身及个人生活的事件有关的整个精神状态所组成，称为“个体我”；另一种品格则是包括个体在内的社群的思想、感情和习惯的体系，总称为“社会我”[1]。教育作为培养人的活动，在对学生“个体我”的培养目标上，不但要培养出能适应当下社会的人——适应取向，而且要培养超越现实社会的人——超越取向。作为个体我“适应”价值取向的内容包括：诚实守信、勤劳俭朴、勤奋刻苦、正义善良、自制忍让、奉献敬业、机智勇敢、谦虚谨慎、自尊自爱、明辨是非等；作为个体我“超越”价值取向的内容包括：科学精神、创新精神、独立自主、追求理想、自我发展、爱美、热爱生命等。在“社会我”方面，由于每一个社会在某些价值规范上都有一些共识，其中有些价值规范是和统治阶级利益相一致的，用于支持和维护现存的社会秩序，因此教育目标必然首先体现这种“控制性”的价值取向。另外，多元价值的存在必然产生社会矛盾，而解决矛盾最有效的途径就是协商，通过协商，社会秩序也得到维持，因此这种“协商性”的价值取向也是教育目标所必须包含的。作为社会我“控制”价值取向的内容包括：爱国主义、民族精神、热爱特定政治体制和政党、遵纪守法、阶级斗争、尊敬师长、仁爱孝顺、清正廉洁、集体主义、革命精神、国际主义、团结合作互助等；作为社会我“协商”价值取向的内容包括：公正公平、权利义务、自由民主、人类发展、和平等[2][3]。
任何一门学校课程，无论在目标上还是在内容中，都念包含主流文化对学生个体我和社会我价值取向上的要求。不同的国家、社会、政党、文化在不同的时代背景下，要求是不尽相同的。在一定程度上，课程目标是对教师教和学生学的行为结果的一种预期，它最能客观反映主流文化对学生品格的要求，因此，本文将以物理课程目标为研究对象，分析我国物理课程中价值取向的变迁。
二、物理课程目标价值取向的实证研究
1.教学大纲和课程标准的价值取向
按照如上的理论，我们对我国自1948年以来历次颁布的物理教学大纲（课程标准，共10部）[4][5]中的培养目标进行文本分析，归纳和概括其在价值取向方面的要求。按照以上的理论将其分为两类，一类是个体我价值取向；另一类是社会我价值取向。其中个体我价值取向中包括适应和超越两种取向，社会我价值取向包括控制和协商两种取向，具体的价值取向细目分类如下表1所示。
按表1所示的价值取向分类细目，对我国自1948年以来历次颁布的物理教学大纲（课程标准，共10部）中的培养目标作了价值取向要求的频次统计。例如，1990年的教学大纲中对学生价值取向方面的要求是：“培养学生学习物理的兴趣、科学态度、独立思考和创造精神，并且要树立辩证唯物主义和爱国主义的观念”[4]。依据分类细目表，“学习兴趣”、“科学态度”、“独立思考”、“创造精神”均属于个体我价值中的超越趋向，因此超越取向的频次统计为4；由于此目标中没有出现适应取向的价值要求，因此适应取向的频次统计为0，超越取向统计频次为个体我价值总频次的100%。“辩证唯物主义”、“爱国主义”属于社会我价值中的控制取向，因此控制取向频次统计为2；由于此次培养目标中没有出现协商取向的价值要求，所以协商取向的统计频次为0，控制取向统计频次为社会我价值总频次的100%。个体我价值总频次为整个价值取向（个体我价值和社会我价值之和）总频次的66.7%。再如，2003年颁布的物理课程标准中对学生价值取向方面的要求有：“发展学生的好奇心和求知欲、科学探索兴趣、团队精神、合作精神与交流愿望、坚持真理、勇于创新和实事求是的科学的态度和科学精神，树立振兴中华的责任感与使命感、服务于人类的意识、可持续发展的意识和全球观念”[5]。按照分类细目表，“合作与交流”、“坚持真理”、“实事求是”属于个体我价值中的适应取向，统计频次为3；“好奇心与求知欲”、“科学探索兴趣”、“勇于创新的精神”属于个体我价值中的超越取向，统计频次为3，适应取向和超越取向统计频次均为个体我价值总频次的50%。“团队精神”、“振兴中华的责任感与使命感”属于社会我价值中的控制取向，统计频次为2；“服务于人类的意识”、“可持续发展的意识”、“全球观念”属于社会我价值中的协调取向，统计数目为3。整体上来看，控制取向价值总频次和协商取向价值总频次占社会我价值取向总频次的比例均为50%，个体我价值取向总频次占整个价值取向（个体我和社会我价值数之和）总频次的比例为54.5%。对历次课程目标价值取向的频次统计结果如表2。
2.学生价值在课程目标中的历史演变
将表2中的统计数据进行相关处理，结果如图1、图2和下页图3所示。
由图1可以看出，在我国高中物理课程的培养目标中，一直都非常重视培养学生社会我价值取向的品格，这无疑是与我国的政治和文化传统直接相关的。而对于个体我价值的要求，虽在1952年的课程目标中有所涉及，但在此后的很长一段历史时期内又被排除在培养目标之外，直到1986年，才重新出现在课程目标中。
由图2可以看出，在我国物理课程发展过程中，在培养学生个体我的价值取向方面，除了1956年到1980年以外，一直以来是比较重视对学生的超越取向上的发展，比如重视培养学生对物理学的兴趣、独立自主精神等。而在培养学生个体我价值的适应取向方面，直到1996年的课程目标中才有所强调，此后被逐渐强调，这一点是非常值得我们深思的。
教育社会学认为，教育是为学生将来的社会生活做准备的，教育要给学生提供将来适应社会生活的各种知识、技能、道德价值观念，以便学生走出学校后能顺利地融入社会生活中[6]。因此，课程应对学生将来适应社会生活的各种需求做出培养要求，但是由于我国长期以来以科技进步和经济建设为中心，使得精英教育思想一直处于教育的中心，为了培养精英，物理课程就必然特别重视物理学的理论和实验体系，这样客观上就会削弱物理课程与学生生活实际之间的联系，因此课程目标不对适应取向做过多要求是必然结果。但是在我们国家的新一轮课程改革中，特别强调课程要向“学生生活实际的回归”的理念[5]，正是在这样一种理念的指导下，我们才会看到在2003年所颁布的物理课程标准中，适应取向的个体我价值被充分地强调，如合作交流意识、实事求是的态度、科学的判断力等。
由图3可以看出，我国中学物理课程目标对学生社会我价值的要求中，侧重于控制取向，强调学生对国家、民族、社会主义、政治体制的热爱。对于社会我价值的协商取向则直到2003年的新课程目标中才首次被要求，如全球意识、人类可持续发展等，这无疑是新课程改革所取得的重大进步之一。
任何社会为了生存下去，必然紧密地围绕保持其制度完整这个中心，并将其思想方式、价值取向灌输给每个社会成员。只要社会成员有足够程度的一致性，社会就能够稳定地继续生存下去[6]。这样，学校的课程便是成功实现其目标的主要途径和手段。因此，物理课程中强化对学生在某些方面的控制，是有合理性的。但与此同时，我们也要思考这样的问题：在这样一种社会文化的多元发展、民主程度逐渐提高、人们思想意识逐渐开放的大环境下，课程中“个体我”价值取向的适应和超越取向应以什么样的比例来协调？“社会我”中的控制取向是否实施得弱化一些？而协商取向是否应该更加多一些体现呢？