通过立足园本教研促进教师专业化成长，本文主要内容关键词为：教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
园本教研作为幼儿园推进课程发展进程的战略制高点，其重要性在全世界大力倡导教师专业化的今天日渐突出，它是教育理论转化为教育实际的桥梁，是提高教师自身素质、促进教师专业成长的有力途径。园本教研还成为幼儿园实践终生学习与建构学习型组织的平台，但园本教研的定位及意义何在，园本教研具体如何实施，都是值得探讨的问题。 一、合理定位园本教研，促进教师专业化发展 园本教研就是以示范幼儿园或中心幼儿园为研究基地，以教师为研究主体，以教师在幼儿教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的研究，它既是一种制度也是一种研究方式。园本教研对教师专业生活方式的变革带来深刻的影响，它是教师专业发展的有效途径。 教师的专业化成长从结果上来看是教师从“初任教师”到“研究型教师”的转变，从过程上来看是教师从先进理念的获得和理解到教学观念行为的转变历程，这是教师改变自身的过程，这一过程是艰难和漫长的。而园本教研通过教师学会研究自己的教学，用教师力所能及的策略和方法解决存在的问题，从这样的过程中获取经验提炼成教师自己的理论，使教师在态度、知识和技能上都发生变化，以加速教师先进理念与教育行为的结合，缩短自身改变的历程。因此，园本教研的意义就在于将教育放置于具体的教育背景中考察，着眼于从教育实际出发解决教育实践中所存在的问题。在实施幼儿园园本教研时，如若不把握这一根本要点就会使园本教研徒有虚名。 在教育理论上有两股势力，每个教师都具备教育界所倡导的理论和自身所采用的理论，而起主导的更多是教师自身所采用的理论。教师要充分认识到园本教研是教育理论转化为教育实际的桥梁，通过园本教研，可以不断去构建和完善属于自己的理论，并用以指导教育实践，它不在乎所作所为是否符合先进理念，在乎的是实践中是否可行，在实施中是否行之有效，通过园本教研，教师不断对比、反思自己的实践，在解决问题的过程中提高自己的专业素养。幼儿园的教研活动不是让教师去研究理论，而是倡导教师以自身的教育实践为研究的核心内容，以案例研究为主要研究方式，教师通过对自身教育实践的研究，开发出一个个适合本园特点和资源优势的高质量的教学案例，并由此提升为符合《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神的教育策略，不断实现具体教育活动和行为与“纲要”的对接，真正实现理论与实践的有机结合，从而提高教师课程的开发创生能力和教育实践的驾驭能力。因此，有针对性地解决教师教育教学中的困惑和问题，是园本教研的功能。 二、立足本园实际开展园本教研，促进教师和谐发展 1.选好“排头兵”，注重传帮带。笔者认为可以充分发挥骨干教师和教研组长的传帮带作用，全员参与教研活动。注重对前沿的和先进的教育理念、教育思想的吸收与学习，每年安排骨干教师外出学习，并传达学习内容，搞好园本的二级培训。这既可减少培训经费，又符合骨干教师的发展需求，同时还能提高全园教师的专业素养。注重教研组长的培养，要求做到三先，即先学、先做、先总结，他们要先学好理论，汲取幼教改革的先进经验，并能结合本园实际组织教研活动。在工作中，给他们出点子、压担子，把改革的试点放在他们的班级，组织他们参加各类公开课，促使他们深入钻研业务，提高教研能力。对于其他教师，采取与其现任职务及专业化发展步调相应的培训措施，要求高级教师每天完成半日活动反思，每月进行一次同伴听课（主要是针对新教师进行帮扶指导），每半月写一篇案例研讨，每周进行观察记录，每月写读书笔记或教育笔记两篇以上，每学期组织公开课两次以上，接受领导“推门课”两次以上，每学期完成三千字以上的专题总结一篇，同时完成相应的课题研究任务。要求一二级教师每单元主题教学活动一反思，每两月进行一次同伴听课，每月写一篇案例研讨，每半月进行观察记录，每月写读书笔记或教育笔记一篇以上，每学期组织公开课一次以上，接受领导“推门课”三次以上，每学期完成一千五百字的专题总结一篇。这种工作量不同的培训措施，体现了“优岗优劳”“同岗同劳”的分配理念，易于教师接受，从而使每个人在原有基础上都得以发展。 2.理论与实践结合，形式新颖，激发教师的参与热情。将教师继续教育教材、幼儿园课程、《纲要解读》、各种理论读物、课题研究内容等纳入教研内容中，既减少教师业余自学份额又提高学习效率，且能了解教师的观念意识的吸收与迁移动向，以及实践中的发展动态，从而使教研内容能真正意义上地对教师的实践活动有指导意义。《纲要》是教师的行动指南，对《纲要》内容的学习是必不可少的，让教师熟悉《纲要》、认真解读《纲要》，在理论层面上作正确的理解与把握，将《纲要》的精神和所倡导的理念贯穿在园本教研的所有个案研究中加以实践，使其深入人心，真正内化为教师的行动指南，时刻指导着教师的行为。此外，幼儿园课程，学科教学、各类游戏活动、环境创设、区角活动、观察记录、档案建立、行为习惯培养、幼儿一日生活环节、课题研究等都可成为教研的内容。取材要来源于教育教学中普遍存在的现象或教师的困惑，聚焦教育实践中的问题，再现教师日常教学中的真实情景，寻求解决问题的办法。在形式上，可以打破传统的一言堂模式，鼓励不同思想火花的碰撞，创新学习形式，提升活动的趣味性、互动性。 三、打造多元化的教研模式，积淀教师的专业素养 打造以“自我反思”为特点，以“同伴互助”“园长专业引领”为研究团队的多元化的教研模式，积淀教师的专业素养，促进教师专业化发展。关注教师的成长，以“反思”为特点的在岗培训已经成为国际教师教育的趋势，反思被广泛看作教师职业发展的决定性因素，“经验+反思=成长”已成为教师专业化成长的公式，教师要善于从经验反思中吸取教训，否则就不可能有改进。教师的学习是从听理念、学理念到悟理念，从向书本学、向专家学到向实践学的过程，即从书本到课堂，从理论到实践，而教师的自我反思则是贯穿这一个过程的主线，教师反思的质与量决定着教师自我发展的进程。因此，教师团队的“同伴互助”与专业研究人员的“专业引领”在教师的自我反思中就显得尤为重要了。同伴互助的意义是在于构筑对话的平台，是在于运用教师共创的话语系统进行相互比较、相互询问、相互启发和相互质疑，进行交流、沟通、分享和协商。其目的不只是在解决教学的技术性问题，而且是在更高的水平上产生合作学习、共同构建的意义。因此要求教师必须有“对事不对人”的思想意识，以平和的心态进行研究，打破面子关，抵制人情研讨，知无不言，言无不尽。而对于专业引领来说，这个引领者应该是幼教专家，让其给教师指路，因为同一层次的幼儿园教师的横向互动有可能使园本教研只是停留在原有的水平上，有了引领者，则有可能会使教研有所突破。专业研究人员只有真正深入过幼儿教育实践，并对实践性理论有相当的把握，才有可能具有承担引领人的资格。而对于欠发达地区来说，在欠缺幼教专家资源的情况下要求专家伴随日常教研可以说是奢望，但不能因为没有更高质量的专业引领而不注重教研。因此，园长的引领作用非常重要。引领者不容易当，更是不容易当好的，引领人要善于从教师的对话中获得较深的感悟，依靠自己的理论功底和运用自己的教育智慧去揭示教育、教学活动的内涵，去生成新的意义。引领人要从教育、教学实际出发，用自己对教育实践的感悟和理论的认识去感染教师，使教师在心灵深处逐渐意会和形成默契。所以，一个完整的园本教研活动应该包括三个层面：一是教师个人的自我反思，二是教师团队的互助，三是业务园长的专业引领。三者相辅相成，不可分割。 1.开展“同课异构”的教学研讨。“同课异构”的教学研讨是挖掘教师潜能、拓宽教师思考问题的维度、提升教师开发课程驾驭课程能力的最好形式。 所谓“同课异构”即同一个主题活动分别由同一年级的三名教师分头自行设计活动方案后进行公开轮教，并组织观摩研讨。同一个活动，会因教师对课程的分析把握不同、使用的教学手段不同而效果不同，教师要把自己对先进教育理念的吸收与积累的教学经验进行迁移运用，最大化地体现个人教育风格，展现个人教育智慧。同课异构的目的是对同一主题进行不同的设计和处理，以体现不同的教学策略所产生的不同教学效果，重点考察教师对幼儿的了解，对教材的把握和对现场师幼互动适应性的调控，激发教师对教学活动的多角度、全方位思考。这样一来，同一主题经过三个教师的不同建构形成了“一课三议”，再经过课后研讨团队的互动评价，又形成了“三课一评”，在这种对比观察中教师能很显性地获取他人有效的教育策略，并用以构建自己的经验体系，通过“如果是你，你的处理方式”的现场对话交流，让教师进行有效教育策略措施的参与式探讨，自觉挖掘自己的教育智慧，使全体教师在同伴互助、分享交流的过程中促进自身的专业化成长。同时，优化了研讨的活动方案，使之形成集体智慧，开发出的较为成熟的园本课程。 2.从案例入手，进行“教育微格研究”。从案例入手，进行“教育微格研究”，以主题式探讨活动提升教师发现问题、解决问题的能力，是立足幼儿实际解决真实教育情境问题的有针对性和实效性的有效措施。 如果说“同课异构”的显性结果是优化活动方案构建园本课程，那么“教育微格研究”的目的便是发现教育实践中存在的问题现象并加以研究，寻求解决的办法。简而言之就是对教师在教学活动中所反应出的在教育观念、教育行为、教育策略等方面存在的问题和现象进行细微的研讨。“微格研讨主题”的确立来源于引领人的观察思考，因此引领人要做个有心人，要有把眼光放在教师的教育实践中的意识，要善于把观察到的现象进行梳理和归纳总结，并学会透过现象看本质，把问题进行理论武装和提升，形成将要探讨的微格主题，使微格主题研讨立足实际，来源于教学，解决于教师，使研究活动有针对性实效性而非无病呻吟。如可举行“从素质教育的角度来看，手工活动的终极目标是什么”的微格研讨，通过讨论，教师们认识到手工活动终极核心目标就是培养幼儿的创造力。或者也可举行“就该手工活动中如何发挥幼儿的创造性”的研讨，并适时调整教学策略为幼儿的学习过程提供支持性的环境，促进幼儿完成知识的自我构建过程并借此进行个性化的创作，教师更多的是要教会幼儿获取结果的方法而不是结果本身，所谓“授人以鱼不如授之以渔”即此道理。又如，笔者在大班的“骑马”打击乐音乐演奏活动的同课异构的观摩中，发现对课程中“让幼儿尝试指挥”这一目标定位，教师们都不约而同地忽视。而后，从对话交流中发现教师们认为这一目标定位过高，担心幼儿达不到还不如早点略去，好把重点放在幼儿自主选择乐器进行演奏上。究其原因，反应出教师更多的还是站在自己的立场上关注和思考“我如何教好”，而没把关注点放在“幼儿如何学好”上；另一方面是有过于主观、不相信和不尊重幼儿、低估幼儿能力的心理因素。这时，可以进行“演奏活动中尝试幼儿指挥的策略研究”的研讨并组织幼儿进行现场实践，边研讨边实践，通过实践证明让幼儿进行指挥是可行的同时也是必要的，教师应尊重幼儿，充分相信幼儿。在这样的研讨活动中，让教师以自己面临的教育、教学情景为本位，通过理论与实践之间的来回追溯，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，以提高教师的自我觉察水平和监控能力。 3.拓宽教研空间，开展“请进来，走出去”的送教活动。在教师专业成长上，可以充分利用一切可利用资源，不满足于园内资源的能量，除了采取送教师外出培训的方式外，还可以把一些相关的专业人士请进来进行在职培训，以拓宽教师视野，提升教师专业素养。教师的教学实践是教师专业水平的表征，为了拓宽教学实践空间，可以采取让教师走出去送教的方式，在园际间、校际间进行交流互动，在进行先进教育理念、办学思想的辐射的同时，促进园际间、校际间教师的专业化成长，以取得双赢。另外，还可以与周边幼儿园结成姐妹园，开展关于同课异构的活动，双方教师在互动交流中丰富了信息量，获得了高质量的锻炼与提升，达到了预期的活动效果。 教师的自我发展过程受教师知识能力、道德修养、价值取向等因素的限制，决定了这是一个漫长而艰辛的过程，它不可能一蹴而就，需要教师有足够的耐心与信心。但只要教师坚持开展“园本教研”活动，在教师专业成长道路上，一分耕耘必有一分收获，一分付出必有一分回报。