聋校听障教师与健听教师汉语唇读理解能力比较

雷江华¹，杨 雪¹，梁 璐¹，徐九平¹，宋红帅²

(1.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079；2.珠海市特殊教育学校，广东 珠海 519000)

摘 要： 为了考察聋校教师的汉语唇读理解能力，研究以健听教师与听障教师为被试，采用视频-图片匹配范式，以汉字、词语、语句为材料，测量不同被试汉语唇读理解的正确率和反应时。结果发现：1)聋校教师汉语唇读理解语言级别的正确率由高到低依次为词语、语句、汉字，反应速度由快到慢依次为词语、汉字、语句；2)健听教师汉语唇读理解的正确率显著高于听障教师，反应速度无显著性差异。研究结果表明，与健听教师相比，听障教师汉语唇读理解能力有待提高；聋校教师的汉语唇读理解能力受语言级别的影响明显，具有汉语唇读理解词语的优势。

关键词： 听障教师；健听教师；唇读理解；语言级别

一、问题提出

聋校教师之间的沟通与交往影响着其专业能力、队伍建设。《特殊教育教师专业标准(试行)》指出：“特殊教育教师在‘职业理解与认知’领域需具有良好的团队合作精神，积极开展协作交流”^[1]。具备沟通、合作的职业理解和认知是听障教师与健听教师的专业要求，也是构建良好特殊教育教师队伍的重要因素。研究中的听障教师(聋人教师)指的是聋校中存在听觉障碍的授课教师。然而目前在实际教学交往过程中，听障教师面临理念、准入、身份、教学等多种困境^[2]。健听教师也面临着不良情绪反应、人际关系问题、职业行为问题和职业倦怠等困境^[3]，这些困境导致了聋校教师之间沟通不畅、合作甚少，进而影响教师的专业能力和队伍建设。因此，为了促进聋校教师专业能力的提升及教师队伍的建设，当务之急是改善聋校教师的沟通与交往现状。语言是人际交往的符号和工具，通过语言能够实现聋校教师沟通、交往的目的，听障教师与健听教师沟通交往使用的语言主要包括手语和唇读。研究表明尽管聋校教师在手语使用上占优势，但在口语或听力环境中交流时依赖着唇读^[4]，唇读是面对面交流中言语感知里自然存在的一部分^[5]，并且听障人群的语言理解也是通过唇读实现的。因此唇读对聋校教师的沟通与交往至关重要。通过唇读，听障教师可以进行较为方便的语言交际，从而克服因听力障碍而造成的不便^[6]，减少手语交流中形成的信息遗漏；健听教师可以高效地理解并表达正确的言语信息。所以研究有必要了解聋校教师的汉语唇读理解能力，这是达成沟通与交往的重要保障，是提升教师专业能力的有效途径，是建设良好师资队伍的重要举措。

唇读指的是通过观察说话人的嘴唇运动来理解话语，它构成了听障人群口语语言感知的主要形式，也是获得语音系统的主要输入方式^[7]。国外唇读理解的研究以英语为主，通过儿童/成人唇读测试工具探究词语、语句、语篇等多个语言级别。已有的研究发现，与健听人相比，听障人是更好的英语唇读者。例如，Bernstein等人以72名听障大学生和96名健听大学生为被试，以syllables，words和sentences为测试材料，得出听障大学生在唇读理解中占优势的结论，并从听障发生时间早有利于唇读理解的角度进行解释^[8]；Mohammed等人以相同的范式对29名听障成人(来自大学、社区、聋人组织)和29名健听人进行了实验，结果发现听障成人的唇读理解成绩略胜一筹，可能的原因是测试工具较适用^[9]。Auer等人仅使用语句测试材料，以112名刚入校或已经毕业的听障大学生和220名健听大学生为被试，发现听障大学生的唇读理解正确率更高，表明了视觉补偿有利于提高唇读理解能力的观点^[10]；Pimperton等人比较了15名佩戴人工耳蜗的听障大学生志愿者和等量的健听大学生在英语词语上的唇读理解能力，发现听障大学生的唇读理解能力更佳，该研究同样表明了在唇读理解中存在的“知觉补偿”理论，即听障人群在语言理解中由于缺乏听觉的直接刺激而更关注视觉等其他方面的信息^[11]。在语言级别上的比较，国外研究结果显示听障人群具有英语唇读理解词语(words)的优势，可能的原因主要与words的语言级别低以及较少视觉特征计数有关^[8-9]；国内研究结果显示听障学生存在汉语唇读理解词语的优势，这主要受听障学生语言理解的特点及工作空间记忆特征影响^[12]。

国内的汉语唇读理解主要从语言学角度出发，包括唇读语音识别与唇读语言理解。语言理解涉及语言上层，即符号层，包括了词素、词语和句子三个级别^[13]。而汉语作为形音义结合的语素文字，汉字是能够表达意义的最小语言单位(词素)，汉语语言的上层可划分为汉字、词语和语句三个语言级别^[14]。因此汉语唇读理解主要涉及汉字、词语和语句三个语言级别。当前唇读语音识别的成果相对丰富^[15-19]，汉语唇读理解的研究正在扩展，并且雷江华、宫慧娜等人已参照视频-图片匹配范式研发了汉语唇读理解测试工具^[12]。借助汉语唇读理解测试工具，研究者能够对听障人群进行广泛的调查与测试。

综合国内外现有研究成果来看，首先目前的唇读理解研究较少关注聋校教师，仅仅探究听障人群是否具有唇读理解优势或者其唇读理解的特点，又或者只关注唇读口形模仿策略在教育教学中的运用^[20]，忽视对聋校教师唇读理解的关注。其次在比较研究中，被试选择多以听障大学生和健听大学生为主，因而关注的听障群体比较单一，其所得结论是否能泛化到聋校教师群体中有待进一步探究。具身认知理论强调语言理解的心、身不可分，主张身体与环境及其互动对心灵、认知以及语言的塑造作用^[21]，那么聋校教师的汉语唇读理解能力是否会因其教学身份、所处环境的不同而表现出独特性同样值得探讨。因此，研究选择聋校的听障教师与健听教师，结合汉语的语言特点，利用雷江华、宫慧娜等人研发的汉语唇读测试工具，分别从汉字、词语、语句三个语言级别来比较汉语唇读理解的正确率与反应时，尝试解释二者汉语唇读理解差异的原因，揭示聋校教师汉语唇读理解的发展规律，以期强化唇读理解对沟通交往的积极作用，进而提升他们的专业能力，建设良好教师队伍。

二、方法

(一)被试

研究主要邀请武汉市第一聋校、武汉市第二聋校两所聋校的所有听障教师参与实验，主动参与实验的听障教师共24名，小学组6人，高中组18人；然后研究者根据听障教师的年龄、学段选取配对的健听教师。最终有15名听障教师、16名健听教师作为有效被试完成实验(见表1)。其中，听障教师的平均听力损失为102.35±20.78 dB(没有被试植入人工耳蜗；若听障成人佩戴助听器，则测量未佩戴助听器的听力损失值)；男教师6名，女教师9名，平均年龄为42.13±7.65，其中4名教师佩戴助听器且佩戴时间超过3年，11名教师未佩戴助听器；听障教师均为学语前致聋，其中10名教师是1岁致聋，2名教师是2岁致聋，3名教师是先天聋。为减少助听器对实验数据带来的影响，实验要求所有被试均在未佩戴助听器的情况下完成测试。听障被试在聋校中以教授美术、计算机课程为主。健听教师中，男教师5名，女教师11名，平均年龄为43.31±5.92。健听被试在聋校中以教授语文、数学课程为主。对两组被试的性别进行X ²检验发现性别上无显著差异(P >0.05)；对两组被试的年龄进行独立样本t 检验发现，两组被试的年龄差异不显著(P >0.05)。两组被试年龄均在28～56岁之间，学历为大专及本科，智力、视力或矫正后视力正常，其中听障教师除听力障碍外无其他障碍；被试均自愿参与实验，实验结束后赠送小礼品。

表 1被试基本信息表

(二)实验设计

对正确率进行重复测量方差分析，结果发现被试类型的主效应显著健听教师的正确率显著高于听障教师；语言级别的主效应显著事后检验发现，词语正确率显著高于汉字(P =0.000)和语句(P =0.038)，语句与汉字间差异不显著(P =0.31)；被试类型与语言级别的交互作用不显著具体见下页图1。

对反应时进行重复方差分析，结果发现被试类型的主效应不显著即听障教师与健听教师的反应时差异不显著；语言级别的主效应显著事后检验发现，词语的反应速度显著快于汉字(P =0.006)和语句(P =0.000)，汉字与语句的反应时差异不显著(P =0.226)；被试类型与语言级别的交互作用不显著具体见图2。

(三)实验材料

实验分为两个阶段，第一阶段需要被试完整填写基本信息表，第二阶段采用拉丁方实验设计进行汉字、词语、语句测试。所有被试均需完成两阶段的任务。研究者在第一阶段指导被试认真填写基本信息表；在第二阶段以分组的方式对被试展开实验。以听障男教师为例，被试需要完成3个实验试次，共花费15～20 min。在每个实验试次开始前，E-prime2.0程序会呈现实验指导语，明确提出对被试的要求，主试确认被试完全理解指导语含义后方可进行实验。正式实验前被试需完成练习测试，如被试正确理解并能完成练习测试，则进入正式实验；如果被试无法理解且不能完成练习测试，则由主试再次讲解后进行测试，正确理解并完成实验的被试进入正式实验；不能完成练习测试的被试则不进入正式实验程序。正式实验程序如下：首先，屏幕中央会呈现红色的“请注意！”的提示语，时间为1 000 ms，然后随机呈现口形视频，接着出现一个判断任务：从四幅图像(分别标号为1、2、3、4)中选出代表说话人口形的汉字/词语/语句并按对应的数字键作答，判断任务不限制时间。测试结束后，E-prime软件自动记录每位被试所做每一道题的正确率、反应时等数据，然后研究者将测试数据录入SPSS22.0软件进行统计分析。

基于上述现状，提出的改善思路为：在深南大道主辅路汇入点设置预信号，实现辅道进入交通主路节点联动组织，改善城市干道节点通行能力. 当主线预信号红灯亮起时，辅路的预信号绿灯亮起，辅路车辆可快速进入左转、掉头车道，避免冲突.

(四)实验程序

研究借鉴雷江华等人研发的汉语唇读理解测试材料^[12]。材料的获取过程如下：首先，基于全国统编教材小学语文课本和聋校语文课本第1-2册教材，挑选13个汉字、13个词语、13个语句，形成实验测试的文字材料(包含1个练习测试材料和12个正式测试材料)。所选汉字、词语及语句材料均在认知范围内且贴近人类生活，适用于健听人群与听障人群。例如：汉字“马”，词语“白马”，语句“叔叔骑白马”。其次，利用文字材料制作完成口形视频材料，并严格控制汉字、词语和语句测试口形视频的时间。视频录制者为已达到国家普通话一级标准的一名播音系男大学生，要求他在录制视频过程中穿着简洁、无配饰，语言表达清晰明朗。视频录制地点为隔音室，室内安静无杂音、干净且光线充足。视频录制背景色为纯绿色。视频录制设备为SNOY数码HD摄录一体机。视频录制要求为以5 s间隔阅读实验材料，发音前后口型需闭合。视频录制结束后用Corel Video Studio X4软件编辑，输出的视频为640×480的分辨率、wav格式。然后，根据所选文字材料绘制彩色图像材料并进行扫描，获取实验所需图片材料。绘制者为美术专业大学生，绘制要求为图片风格一致、高清晰度与高识别度。绘制完成后采用HP LaserJet Pro M1136多功能激光一体机扫描，由Photoshop CS6软件编辑整合，输出图片为658×489的分辨率、jpg格式。最后，为保证材料的有效性，需将实验所用材料交由多位专业人士审议，同时根据专家所给意见及实验材料对聋生的难易程度报告进行调整及修改。汉字、词语、语句测试程序的Cronbach’s α系数分别为0.695、0.714、0.702，总测试程序的Cronbach’s α系数为 0.86。

三、结果与分析

另外，聋校教师汉语唇读理解能力在反应时上没有显著性差异，这说明聋校教师具有相似的加工速度，即患有听力障碍不会影响听障教师汉语唇读理解加工的快慢变化，但制约着唇读理解的正确率。

表 2不同类型教师汉语唇读理解测试的正确率和反应时

(一)不同类型教师汉语唇读测试正确率的结果分析

采用2(教师类型：听障教师、健听教师)×3(语言级别：汉字、词语、语句)两因素混合实验设计。语言级别是被试内变量，教师类型是被试间变量。研究采用视频-图片匹配范式，被试需根据无声视频提供的信息从呈现的图片(4张)中选出表达信息所对应的正确图片(1张)。因变量为每组被试在汉字、词语、语句三个语言级别的正确率和反应时。

(二)不同类型教师汉语唇读测试反应时的结果分析

如表2所示，以甲苯为溶剂Pd(OAc)2(摩尔分数5%),和Cu(OAc)2(摩尔分数10%)为共催化剂时，各种碱存在的条件下，反应都能顺利进行，强碱如t-BuOLi 、t-BuOK 、EtONa存在下只能得到中等产率，而采用弱碱K2CO3、Cs2CO3则能获得较高的产率.通过分析反应混合物的的柱色谱和核磁发现，可能是在强碱存在下，碘苯和苯并恶唑均易发生自偶联，致使杂环C—H键直接芳基化的主产物产率大大降低.体系中没有碱存在时，即使延长反应时间至24 h，产率也非常低.

使用颗粒动力学理论[6](Kinetic Theory of Granular Flow，KTGF)模型来封闭守恒方程。颗粒流动力学理论引入“颗粒拟温度”参量描述颗粒的相对无序化的运动过程。颗粒拟温度输运方程为

(1)八达岭野生动物世界园区共设置有安全警示牌135块，指示牌167块。警示牌内容：动物散放、关好车窗、锁好车门、严禁下车；您已驶入猛兽区、请关好车门窗，谨慎驾驶；珍爱生命、严禁下车等。东北虎园区入口安全门上设置了大型安全警示标志，园区内设置安全警示标志11块，其均分布于游览路线两旁的醒目位置。由此可见，倘若作为成年人的游客遵循警示牌和指示牌的指示，理应可以避免危险的发生。

图 1 聋校教师汉语唇读理解正确率比较 图 2聋校教师汉语唇读理解反应时比较

四、讨 论

(一)聋校教师汉语唇读理解能力存在差异

从聋校教师汉语唇读理解的正确率来看，健听教师的汉语唇读理解正确率显著高于听障教师，即与健听教师相比，听障教师并非更好的唇读者。这与Auer等人和Pimperton等人的研究结论不同^[10-11]，结论不同可能与聋校教师的认知加工特点有关^[22]，听障教师主要依靠单一“知觉补偿”作用通过唇读实现对语言的理解，单一“视觉补偿”发挥的作用有限，因其不能完整地感知信息，进而使其语言理解的整体性和理解性受到了限制^[23]，而健听教师并不完全依赖视觉信息，他们知觉信息加工的整体性和理解性在唇读理解中起到了促进作用。其次，听障教师汉语唇读理解正确率低还可能与工作记忆负荷有关。汉语唇读理解属于视知觉加工，已有研究表明在高工作记忆负荷下，听障群体的视知觉加工能力略低于健听者^[24]，被试须在同一时间段内完成汉字、词语和语句的汉语唇读理解测试，对于听障教师来说，这可能属于高工作记忆负荷，因此在同等条件或标准下，听障教师的汉语唇读理解正确率较低。此外，聋校教师汉语唇读理解正确率差异显著还可能与其教学身份和教学环境有关，这符合具身认知理论的观点。一方面，从教学身份来看，健听教师教授的学科主要是语文课，鲜有健听教师从事副科教学。作为语文教师，他们具备丰富的文学素养和充足的语言学知识，而且在与听障学生的长期教学中能快速识别、理解口语表达；需要帮助学生减少或克服有声语言不完整、不流畅、迟缓和滞后的缺点^[25]。因此健听教师对唇读理解的过程并不陌生且无时无刻不在主动或被动地进行。而且作为健听教师，在利用唇读理解的方式上更有策略与技巧，这也会使他们的汉语唇读理解正确率提高。与之相反，听障教师教授的学科主要是以美术为主的副科，鲜有听障教师从事主科。作为美术教师，他们并不具备丰富的文学素养与语言学知识，而且在教学过程中多使用手语进行教学，较少使用规范的口头语言，因而唇读理解的日常锻炼与积累相对较少。另一方面，从教学环境来看，语文等主科课程强调多元环境构建，师生之间、生生之间均要通过手语、书面语、口语等多种方式实现互动教学与学习，这对健听教师的唇读技能也有一定的要求；相反，美术等副科课程更多强调技能的传授，比较看重听障教师的技能，这对他们的汉语唇读理解能力并不十分重视。

实验所得正确率与反应时数据均在±3个标准差之内，因此全部用于统计分析。表2呈现了不同类型聋校教师在汉语唇读理解测试中的平均正确率和反应时。

(二)聋校教师具有汉语唇读理解词语优势

从正确率来看，聋校教师汉语唇读理解的正确率差异显著，语言级别由高到低依次为词语、语句、汉字。唇读理解词语的正确率显著高于汉字与语句，唇读理解汉字和语句的正确率差异不显著，但语句的正确率高于汉字。从反应时来看，聋校教师汉语唇读理解的反应时差异显著，反应速度由快到慢依次为词语、汉字、语句。唇读理解语句的反应时显著长于汉字与词语，唇读理解词语和汉字的反应时差异不显著。正确率与反应时结果均表明了聋校教师存在汉语唇读理解词语的优势。仅从正确率来看，首先，聋校教师有汉语唇读理解词语的优势，这与雷江华等人的研究结果一致，说明聋校教师与听障学生具有相似的语言理解特点及他们的唇读理解受空间工作记忆影响^[12]。其次，聋校教师汉语唇读理解词语又快又准可能与词语的特征有关。前文已经指出词语作为语言符号，是由语素组成的能自由运用的语言单位。现代汉语词汇的发展表现出“双音节化”的特质^[26]84-153，符合汉语日常口语的习惯用法，因此比较容易被聋校教师理解。此外，聋校教师汉语唇读理解词语的优势与国外研究结果一致^[8-9]，只是在唇读理解的正确率受语言级别影响方面，英语表现为语言级别越低、正确率越高，而汉语正确率最高的词语不是最低的语言级别，这说明语言级别对汉语唇读理解的影响和对英语唇读理解的影响不同，这也证实了英语和汉语语言机制具有差异性的特征。第二，聋校教师汉语唇读理解语句与汉字正确率的差异不显著，这与雷江华等人的研究结果一致^[12]，但有所区别的是本研究发现汉语唇读理解语句的正确率高于汉字，雷江华等人则发现唇读理解语句的正确率最低。本研究与其不完全相同的原因可能在于教师掌握的句法规则相对完善与丰富，学生掌握的句法规则相对有限、运用能力较差，而同时聋校教师拥有相对丰富的语法使用和教学、交流经验^[27]，这有效地促进了教师唇读理解语句的效率。此外，聋校教师唇读理解语句正确率提高还可能与语境有关。语境的作用普遍存在于言语理解过程中，在语句语境下，教师汉语词汇识别能力提高，进而提升了唇读理解语句的正确率^[28]，即汉语唇读理解词语的优势在语句中起了作用。第三，聋校教师汉语唇读理解汉字正确率最低，这可能与汉字的主要特征有关。一方面，汉语区别于其他语言，其中一个显著的特点是声调的存在^[29]24，同一声调对应的汉字数量丰富；单一的汉字具有多个读音的可能性，而同一拼音对应的汉字数量丰富^[13]，汉字声调的存在和拼音无限性的特点影响了唇读理解过程。另外单一的汉字理解缺乏语境，导致唇读理解过程抽象性强、概括性高，因此正确率不高。

(1) 图1中甲、乙两位同学设计的食谱，较合理的是____________，其中富含淀粉的食物是____________。

从反应时来看，首先，聋校教师存在汉语唇读理解词语的优势结果与雷江华等人的研究结果一致^[12]。除了研究中提出的唇读理解能力受视觉信息接收容量的影响外，词语被快速理解还可能与词语的特征有关。实验中所用词语属于合成词，具有稳固性、限定性与有限性，因此在理解中不需要过多的时间^[13]。其次，汉语唇读理解语句反应时最长的结果再次验证了雷江华等人提出的汉语唇读理解中“深层编码”的存在^[12]，即相对于汉字和词语来说，语句实现由表及里的理解需要更长的时间。

五、结论与启示

(一)结论

本研究得出结论如下：1)聋校教师汉语唇读理解能力不同，听障教师的汉语唇读能力显著低于健听教师。2)聋校教师的汉语唇读理解能力受语言级别的影响明显，具有汉语唇读理解词语的优势。

(二)启示

探究聋校教师的汉语唇读理解能力与趋势，对聋校教师的沟通与交往、专业能力提升及师资队伍建设有一定的参考价值。首先，聋校教师均具有一定的汉语唇读理解能力，因此应将唇读理解能力视为教师间良好沟通的重要工具，注重结合使用手语、书面语等多种方式，实现聋校教师之间的深度互动和交往。其次，健听教师的唇读理解能力优于听障教师，说明健听教师的唇读理解技能更佳，因此应发挥健听教师汉语唇读理解的优势并通过唇读理解实现与听障教师的沟通与交往。尤其是在日常生活中，健听教师可以帮助听障教师加强对唇读理解的训练和对话，努力提升听障教师的汉语唇读理解能力及专业技能。最后，聋校教师具有汉语唇读理解词语的优势，在培养聋校教师沟通与交往能力、专业技能及教师队伍建设过程中应以词语为桥梁，实现由语句到词语、由汉字到词语的转化，尽量通过词语的方式进行表达，逐步提升汉语其他语言级别的唇读理解能力。

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A Comparative Study of Chinese Speechreading Comprehension Ability Between Teachers with Hearing Impairment and Teachers with Normal Hearing

LEI Jianghua¹，YANG Xue¹，LIANG Lu¹，XU Jiuping¹，SONG Hongshuai²

(1.School of Education, Central China Normal University, Wuhan，Hubei 430079，China； 2.Special School of Zhuhai, Zhuhai，Guangdong 519000,China )

Abstract : In order to discuss the Chinese speechreading comprehension ability of teachers from the deaf school, this study uses video-picture matching paradigm and three different martials of words, phrase and sentences to measure the speechreading comprehension of different subjects. The results show the following: 1)The teachers of deaf school scored highest in accurate speechreading comprehension of Chinese phrases, followed by Chinese sentences and single Chinese words; they reacted most quickly in speechreading comprehension of Chinese phrases, followed by single Chinese words and Chinese sentences; 2)the normal hearing teachers scored higher in accurate speechreading comprehension than the hearing-impaired teachers, and there are no difference in the reaction time. These results indicate that the Chinese speechreading comprehension ability of teachers from the deaf school is different, and it’s need to improve the hearing-impaired teachers' Chinese speechreading comprehension ability. Chinese speechreading comprehension of teachers in deaf school is significantly affected by linguistic level, and they have the advantage of speechreading Chinese phrase.

Key words : Teachers with hearing impairment; teachers with normal hearing; speechreading comprehension; linguistic level

收稿日期： 2019-01-14

基金项目： 2015年度国家社会科学基金项目(15BYY069)

作者简介： 雷江华，男，华中师范大学教育学院教授，博士生导师。

中图分类号： G762

文献标志码： A

文章编号： 1006-4702(2019)03-0020-08

(责任编辑：董芬)

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