基于CIPP模式的高校信息素养协作教育评估研究——以南京航空航天大学某课程为例，本文主要内容关键词为：为例论文,素养论文,课程论文,模式论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
协作教育包括一次性介入、可扩展模块、分层教学和全程跟踪四种形式[1]，在线协作教育是当前该模式的研究热点之一[2]。美国、英国、澳大利亚等国家的协作教育实践已取得了显著成绩，我国则处于起步阶段，以上海交通大学和武汉大学最具代表性[3]。信息素养协作教育是指图书馆员和专业教师协同教学，实现信息素养教育与学科课程教学有机整合的一种教学模式。近期，由美国大学与研究图书馆协会ACRL发布的《2015年大学图书馆环境扫描》报告也充分肯定了该模式的推广和应用价值[4]。文献调研显示，多数信息素养协作教育研究着眼于教学实施过程，仅少数文献涉及教学成效评估。评估主要集中在三个角度： （1）以信息素养变化情况为依据。如：多数国内外高校图书馆会利用问卷、访谈或电子表格等形式收集师生反馈，内容多显示教学成效良好[3]。马里兰大学、维拉努瓦大学等诸多国外大学评估学生的信息素养由“一般好”变成“非常好”[5]。上海交通大学图书馆的实践显示，多数学生认为课程模式有利于自身信息素养的培养[6]。张国臣通过问卷调查发现协作教育模式可以激发学生学习信息素养课程的热情，培养自学能力[7]。 （2）以专业课成绩变化为依据。如：Hanlan等学者观察了三年间学生完成工程设计课题所使用的引文及参考资源数量的变化情况，证明协作教育模式有助于学生工程设计能力的提高[8]。美国科罗拉多州图书馆Lance研究发现，协作教育的开展与学生成绩之间是正函数关系[9]。上海交通大学图书馆发现受教育学生在后续专业学习和研究中表现出色[6]。此外，国内外不少专业课教师反馈协作教育模式有助于学生对专业课产生兴趣，提高专业知识的综合利用能力[3]。 （3）两者结合的整体评价。如：学者Naz等采用工程技术评审委员会ABET（Accreditation Board for Engineering and Technology）认证方式综合评判软件工程课学生的学习成果，对照分析了ABET的11项工程专业教学能力与ACRL信息素养标准的联系[10]。国内学者范瑞英等指出协作教育评价应当包括教学评价和学习效果评价两个方面[11]。黄龙等建议缘于教学双目标而对教学效果“双测评”，对信息素养和专业课程两方面的学习结果都应测试[5]。刘艳玲等构建了用于教师评价学生、学生评价教师和学生自评的在线教学效果评价系统，定期进行教学质量评估[12]。 目前多数信息素养协作教育质量评估仅针对信息素养水平或专业课成绩的变化展开，评估方式稍显片面。少数涉及整体评价思路的文献只有定性的概述，尚未开展定性与定量相结合的深入研究。因此，本文将CIPP模式应用于高校信息素养协作教育，构建评价模型，并以南京航空航天大学图书馆实践为例，探索协作教育模式的改进途径，具有理论研究与实际应用价值。 1 CIPP评价模式 1.1 CIPP理论内涵 CIPP亦称决策导向评价模式或改进导向评价模式，由美国著名学者斯塔弗毕姆于1965年提出[13]，该模式评价贯穿了项目产生、持续到完成的全过程，包括背景评估（Context Evaluation）、输入评估（Input Evaluation）、过程评估（Process Evaluation）和成果评估（Product Evaluation）四个部分，模式名称来源于这些英文单词的首字母缩写。其中，背景评估用于定义与计划相关的环境，包括所在环境的需求、资源、问题和机会；输入评估是根据背景评价基础，对实现目标所需的条件、资源以及各备选方案的相对优势进行评价，其实质是对方案的可行性和有效性的判断；过程评估是对方案过程持续的监督、检查和反馈，是对过程实施情况的评估；成果评估是对目标达到程度的评估，包括测量、判断、解释方案的成就，确定需要被满足的程度，并审视成果与目标之间的差异。CIPP模式认为评价的目的不是证明，而是改进。它以决策为目标，把诊断性评价、形成性评价、总结性评价完整地结合起来[14]。目前，这一模式已广泛应用于项目、工程、职员、产品、协会和系统等的评估，特别是可持续改进项目的评估。 1.2 CIPP应用于高校信息素养与专业课程协作教育评估的可行性 1.2.1 CIPP的全程性符合协作教育整体评价的需要 成效评价不能代表整个教育的质量，更何况协作教育成效不是立竿见影的，也不是靠课后的问卷或考卷就能证明的。不考虑教育背景、输入和过程，而仅仅通过有误差的成效来推断教育质量，往往带有局限性，容易造成决策失误。CIPP模式将评价融入协作教育的整个活动环节，背景评估对应教育环境，输入评估对应教育投入，过程评估对应教育行动，成果评估对应教学效果，从而进行整体评价。评价的实施既可以在教育开展前，也可以在教育开展过程中或是教育课程结束后，评价结果更全面客观。 1.2.2 CIPP的诊断性能够满足协作教育决策与改进的需要 先前的协作教育成效评价只能通过分析学生信息素养水平或学科成绩的变化，发现教学内容上的优势与不足。实际上，影响学习成绩的原因很多，教育环境、教育投入以及教育活动的实施过程都会影响结果。哪些是主因，哪些是次要，需要综合考虑整个教育背景、条件、过程与成果之间的有机联系。CIPP评价可以使得协作教育中的潜在原因、不利因素以及与目标之间的差距变得清晰，从而在执行过程中不断据此做出战略、策略调整或方式、方法改进。 2 高校信息素养与专业课程协作教育CIPP模型构建 2.1 总体模型 图1是高校信息素养与专业课程协作教育CIPP总体模型图。CIPP的背景、输入、过程和成果四个要素分别对应协作教育环境、协作教育投入、协作教育行动和协作教育成效。要素之间存在相互影响关系，例如协作教育环境会直接影响投入、行动、成效，协作教育投入直接影响行动和成效等。我们可以单独对协作教育的任一环节或总体进行评估并形成报告，反之，评估报告也可以对各个环节形成反馈，引起局部策略调整。 2.2 指标体系 依据全面与重点相结合的原则，笔者归纳了高校信息素养与专业课程协作教育模式的背景、输入、过程和成果的具体内容，形成指标体系初稿。之后，项目组征集了13位教学专家（含6位大学图书馆员、6位大学专业课教师以及1位教务管理人员）的访谈意见，在初稿基础上修改构建了高校信息素养与专业课程协作教育CIPP评价指标体系，见下页表1。
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