文言文教学中的“言”与“文”——以《小石潭记》的教学为例试谈文言文教学内容的选择，本文主要内容关键词为：文言文论文,教学内容论文,为例论文,小石论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
日前，笔者听了我区建兰中学孔晓玲老师上的《小石潭记》。听罢孔老师的课，自己感觉收获很大，同时也很想就文言文教学谈一点粗浅的认识与想法。
上课伊始，孔老师先呈现了四幅图片：绚烂的桃花、清澈的湖水、浩瀚的沙漠、寂静的月夜，问学生当他们心情郁闷时，会选择到哪个环境去，除月夜外其他图景都有学生选，学生们各抒己见。到底是民办中学的学生，他们的回答让听课老师感到了学生们独立的思想和开阔的视野。当学生讲完后，教师导入新课，说本节课我们就来看看柳宗元在心情郁闷时会选择到什么地方去，让我们一起走进柳宗元和他的小石潭。在这一教学环节中，教师通过呈现图片来触发学生情感，让学生很快进入教学情境，并为后面的教学做好了铺垫。接下来，教师通过多媒体课件呈现了课文前三段文字，让学生听配乐朗读。其间，投影又特别用红体字标注了10个生字，让学生注意其读音。在疏通文字、听录音的基础上，教师请学生齐读并思考这三段文字写了哪些景。学生都能说出文本中所写的主要景物——水、石、树、鱼，然后教师让学生在文中找到相关语句。接下来，为了让学生对文中所描绘的景物有深刻的印象，并且为了感受作者写景的美妙，教师让学生用优美的语句来再现小石潭的美景。学生写完后，请了两位同学配乐朗读。在这一教学环节中，贯穿着听、说、读、写四种语文能力的训练与培养。通过文体语体的变化、写作技法的对比，学生能深刻地感受到文本语言的特色与魅力。以学生对文中景物的感受为基点，并根据作者情感的变化，教师提出了柳宗元此刻面对这样的景物会有怎样的表情。这一环节过渡自然，水到渠成地引出教学的重点和难点，使教学内容达到高潮并把对文章内容的理解引向深入。在此，教师引导学生在理清文章行文思路的过程中，抓住“望”字去体会作者当时的情感变化。接下来，教师链接了柳宗元被贬永州的背景资料，呈现了《江雪》的配乐朗读，并将欧阳修“醉翁之意不在酒，在乎山水之间”、李白“相看两不厌，唯有敬亭山”的山水之乐与柳宗元的情感世界进行互文对读，得出了“柳宗元——连山水也走不进他的内心”的结论。教师在引进《江雪》的材料时，不但播放视频朗读，还让学生悟读感受。并且，教师指出《江雪》实际上是一首藏头诗，即诗歌首句相连乃是“千万孤独”之意。这里，教师本应引导学生以《江雪》的意境去对照理解文本情意，但教师并未点明。教师在教学中引进《江雪》，似乎就是为了让学生感受作者被贬后的孤寂之情。本教学以对文本的深入理解给学生及听课教师留下了深刻的印象，但就教学内容的选择来说，本教学似乎有以现代文阅读的方式去学习文言文之嫌，并未完全顾及文本的体式特点。在教学中，学生对文本语言的触摸还是比较少，课堂上我们也很少听到学生琅琅的读书声。
听完课后，我问学校负责教科研的教师，“学生从这篇课文中学到了什么，这样的上课学生印象深刻么？”她说：“‘千万孤独’啊，当然深刻”。我不禁有些不解，学生学完《小石潭记》后就只是从中体验了作者“千万孤独”的情感吗？况且这种情感应是《江雪》诗作中作者所寄寓和隐含的。这样岂不是说作为散文的《小石潭记》和诗作《江雪》有相同的旨意和情感了。我们说，教师在教学中引进与文本内容相关的材料来进行互文对读，这是很好的教学策略。但是，互文对读应是有指向和重点的，互文材料之间不是平行对应的，而是“六经注我”式的。就是说，教师链接相关材料只是为了很好地理解所教文本，而不是彼此作证，甚至滑向材料。我想学习本文不应仅仅是从中了解柳宗元被贬永州后孤独郁闷的心境，关键应是学习作者是如何传达这种情感的。况且这种心境未必非要从本文中去体会和感受。就是说，教学本文应该关注本文的“言语形式”，意即文本是“怎么说”的。正如王尚文先生所说，“语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材说什么，语文学科则重在教材怎么说，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。”[1]那么，学习本文，应该学习什么呢？孙绍振先生曾在《语文学习》撰文指出，“这篇文章(即《小石潭记》)主要是教会学生学会理解抒情散文中景物和作者心情的关系。”[2]我想孙先生的这一说法是抓住了本文教学的核心内容。虽说不同教师面对同一文本会选择不同的教学内容，但是任何出彩求新、甚或颠覆求异都不应作为教学的常态，因为在有限的课堂教学中，学生首先应该学到的是最为基本的、最为重要的内容。孔老师的这一堂课给我们传统文言文教学开辟了一片新天地，确实值得我们研究与借鉴，但是从课程论的角度，从有效教学的视角，我们还应做更深入的思考与探究。
传统的文言文教学常是字词的解释和文本的翻译。在有限的教学时间内，学生只要能解释字词、翻译全文、熟读成诵、了解写法、明白文义就很不错了。但是这种教学模式由于没有在最大程度上充分发挥学生学习的主动性，没有深入挖掘文本潜在的意蕴，并且由于大多以教师的教授为主，因而使学生失去了学习的兴趣。同时，由于课文往往要求背诵，学生更是望而生畏。据说，学生语文学习中的“三怕”之一就是“害怕文言文”。文质兼美的文言文本应成为学生喜欢的对象，但由于教学目标的简单化、教学模式的程式化等原因而逐渐不被学生喜爱。文言文教学该怎么教？我们还是听听著名语文特级教师黄厚江先生的观点吧。黄厚江先生认为，“文言文教学必须重视文言知识的积累，但重视积累不等于就是孤立的字词训练，更不是古汉语知识的系统学习。”[3]可见，传统的文言文教学中对字词的落实是正确的，问题是我们必须采取恰当的方式。那种脱离语境死记硬背的字词积累显然不为学生接受。同时，笔者以为文言文中字词的理解、积累，除结合文本语境外，又必须依据文言文的特性，诸如，从文言文的音韵、句式、用典等角度来进行分析。黄先生还说，“文本理解是文言文教学的基本任务，但重视文本理解不等于必须是教师句句落实的串讲，培养学生的文言文阅读能力，才是教学的主要目的。”[4]文言文由于与现实的言语方式有很大的差异，要理解文义首先必须理解其语言符号的含义，所谓以象达意，依言知文。传统的串讲法在理解字词含义及文本意义方面有重要的作用，但是由于主要是以教师的讲授代替学生的主动学习，因而不利于学生的有效学习，不利于培养学生文言文的学习能力。我们知道，语文课文只是一个例子而已，学生通过课文的学习最终是要形成举一反三的阅读能力。况且，目前大陆语文教材中的文言文所占比例极为有限。语文教师的职责就是通过引导学生学习课文，让学生形成自主阅读文言文的习惯和能力。黄先生又说，“借鉴文章写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容，但重视人文绝不能是架空的文章分析，‘四文’融合才是新课程理念的真正体现。”[5]文言文的学习，价值是多方面的。文言文教学内容应该包括四个方面的内容，即所谓的“四文”，但是教学应从语言入手进而达到四者的统一。也许在实际的教学中，教师很难把握“言”与“文”的关系，既要使学生有效掌握文言知识，又要充分挖掘文言文中的“文学”和“文化”意味，还不能脱离文言文特征进行架空的分析。
那么，评价一堂课的基本标准究竟是什么呢？王荣生教授提出了从教学内容的角度评价一堂课的九级累进标准，其中“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”。[6]在平时的教学设计与观课评课中，我们大都关注教学目标的设定、教学策略的运用、教学方法的选择、教学过程的预设等，这些当然都是必要的。但是，我们首先应该考虑“教什么”的问题，也即是考虑教学内容的选择问题。在过去的语文教学中，学生之所以感到语文学习不像数学、英语等学科那样“学到了什么”，甚至一段时间不学语文也不会有跟不上的感觉，一个重要的原因就是因为语文教师没有选择合宜的教学内容。教学内容不但要合宜，还必须相对集中。对此，王荣生教授曾举例说学生从小学就开始学“比喻”，但是直到高中，很多学生还是没有弄清楚，原因就是我们语文教师从来没有彻底地教会学生“什么是比喻”。所以，我们在观课评教时不要被教学场面的热闹、教学气氛的活跃、教学手段的先进、教学生成的精彩等所迷惑。我们首先必须追问教学内容是否合宜，因为这是一个基本的前提。课堂教学中的文本解读不同于教师个人的主体阅读，也不同于学生个体的各言其志，教师应该在调动学生学习兴趣的基础上，让学生在同侪之间质疑辩驳，思维碰撞，而后教师再循循善诱，启发点拨，进而达到对文本相对一致的理解。这种理解应该是学生学习了这些经典文本之后的基本收获，当然在此基础上可以百家争鸣，适当拓展，甚至发散颠覆。郭初阳老师《愚公移山》的教学曾经被认为是对传统文本理解及传统文言文教学的颠覆[7]。当再来重温该课的教学实录时，我们就会发现，在教者的引导下学生对文本内容掌握得非常透彻，学生在教师的启发下思维异常活跃。尤其让人难忘的是教者利用学校的优势，让两位外教参与对文本的理解。这样以现代的西方观念来审视文本所代表的中国传统文化，我们感到了教学的张力与开放的视域。在后面对文本意蕴的讨论中，又通过淡化文本的文体特征，来使学生从文化的层面加深对文本的解读。无论怎么说这样的教学还是让我们耳目一新。但是，笔者以为首先应让学生明白文本作为寓言其基本的寓意，并且应将文本置于中国文化的背景下来解读。在此举此课例意在说明，文言文教学应该在使学生对文本有了最基本的理解之后，再做适当的引申拓展。也许，语文教学的任何改革与创新都有其值得肯定与探讨的地方，但是我们仍然在不懈地探索。就像经典的文学作品总能经得起时间的考验与冲刷一样，语文教学中经典的课例也应经得起教学实践的检验。在此，笔者想起了钱梦龙先生《愚公移山》的课例[8]。在这堂课中，通过师生的质疑辩驳，教学内容得到自然落实，文意理解与文言知识水乳交融，真正做到了“言”与“文”的统一。我们再来看看韩军老师《与朱元思书》的教学课例[9]。在这堂课中，教师引领学生通过多种形式的读(教师范读、学生齐读、跟教师读、想象诵读、师生背诵等)去品味这篇骈体文的美。课堂上一直回荡着学生琅琅的读书声。作为新语文教育的倡导者，韩军老师认为诵读是新语文教育基本的教学法。而对文言文教学来说，这应是达成教学目标最基本的策略。研习这些经典课例，我们也许才能明白文言文教学的要义何在。