从“失真”到“归真”的理想践行——小学语文“文本解读个性化”现状的考察与思考，本文主要内容关键词为：归真论文,小学语文论文,文本论文,现状论文,理想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题凝视
（一）“文本解读个性化”目标的“失真”
“文本解读个性化”的目标是什么？一些教师将其“一分为二”，即公开课上的“文本解读个性化”是为了唤醒学生的主体意识，张扬学生的个性潜能；常态课上的“文本解读个性化”则是为了考试。公开课与平时的家常课风格迥异，公开课是为了展示，家常课是为了应试；有人听课就体现“个性化解读”，没人听课则恢复“标准化解读”——“文本解读个性化”教学成了逢场作戏的“即兴表演”。阅读教学依然承袭传统，因为这一套对考试非常“管用”，这也许正印证了萨特的“存在即合理”吧！例如，教学《孙中山破陋习》一文时，教师让学生讨论：缠足给姐姐带来了怎样的痛苦。公开课上，学生有的说是身体上的痛苦，有的说是心灵上的痛苦，有的说是身心上的痛苦，教师一一给予充分的肯定。可是听课老师一走，教师便语重心长地嘱咐学生：考试时必须写标准答案即“缠足给姐姐带来了身心的痛苦”，因为教学参考书上就是这么说的。“阅读是学生的个性化行为”[1](6)每一个学生结合自己的体验，对课文的感悟是不同的。或许对有的学生来说，他认为缠足的确给姐姐的身体带来了极大的痛苦，又何尝不可以呢？我们为什么一定要把自己或教参的主观意见强加给学生呢？
（二）“文本解读个性化”过程的“失真”
综观现在的“文本解读个性化”教学流程，不说是“行云流水”，也可谓是“一帆风顺”，没有任何的悬念、卡壳和冷场。学生的感受丰富多彩，体验新鲜独特，各种奇思妙想层出不穷，课堂对话高潮迭起……尤其令人惊讶的是，教师提出的问题，学生总能准确而迅捷地回答。现在的语文课堂真的太完美了，完美得无懈可击，让人叹为观止。可是，在“美丽”“繁荣”“热闹”的背后隐藏着的是什么呢？是渗透、预演、彩排，还是千锤百炼、直至天衣无缝？这种精心“打造”的语文课堂已经背离了真实，那“观摩”“示范”的价值又何在呢？恐怕留给教师的只有深不可测的感慨和遥不可及的羡慕而已。语文课堂不是“时装秀”，虚假的课堂不仅没有看头，还劳民伤神、误人子弟。学生们在一遍又一遍的机械排练过程中，究竟收获了什么？我们不得而知。但从他们厌倦的叹息中，我们知道：他们累了；从他们强作欢颜的言行举止中，我们知道：他们的独立人格丧失了！他们选择了顺从、沉默以及“合作”。这样的课堂，学生的认识是肤浅的，语言是复制的，感情是“作态”的。本应充满情感沟通，洋溢智慧生成的“文本解读个性化”教学没有了智慧交流的浪花，看不见思维撞击的火星。这种流畅有序的平衡课堂，只是在维持着一种惰性的应和、低层次的和谐，岂不是莫大的悲哀！
（三）“文本解读个性化”结果的“失真”
在“文本解读个性化”教学中，一些学生为了迎合、取悦于教师，故意哗众取宠。于是，体会各具特色，想象五花八门，但事实上，他们真的体会到了吗？真的想到了吗？请看一教师上《鲜花和星星》一课教学片段：
（教师让全体学生伴着音乐一起朗诵课文第二段。）
师：朗诵时你们看到了什么？
：我看到了许多星星在眨眼睛。
：我看到了许多小鸟在旁边飞。
：我看到自己坐在月亮上荡秋千。
：（争抢）我看到了地球！
：（争抢）我坐着宇宙飞船在快速飞行！
：（高喊）我看到了奥特曼在天上飞。（众笑。）
：（拉长声调）我看到了唐老鸭一摇一摆的……
我们听了为之惊叹，儿童的想象多么精彩：“眨眼睛”“荡秋千”“坐飞船”，还“看到了奥特曼”和“唐老鸭”！可是再仔细一琢磨，不禁有些困惑。《鲜花和星星》共两段，其中第二段是这样写的：“到了晚上，花儿睡了，我数着满天的星星：这里一颗，那里一颗，真比地上的花儿还多。”试问，学生朗诵时果真在头脑里想到了这些吗？诚然，孩子最怕没有灵气，成人最怕没有悟性。可是学生凭空想象，胡编乱造，长此以往，学生的阅读个性与能力必将日渐萎缩，这正是扼杀了儿童的灵气，长大就没有悟性了。给学生思想的自由、创造的自由，并不是把学生变成脱缰的野马，甚至怂恿他们盲目地异想天开，而是要根据实际情况引导学生抓住丰富可感的语言材料，读中感悟。
二、成因透视
（一）教学的“作秀”对学生的误导
现在的公开课在不同程度上存在着赶时髦、走形式、摆架子的课堂“作秀”现象。公开课上的个性化阅读更多考虑的是完成教师的教学流程，为了教师的课堂展示，许多学生口是心非地一味迎合。如质疑，很多情况下，教师只是让学生象征性地提问，真正的目的则是为了引出下面的教学环节和内容。而一旦学生所提问题偏离了教师预设的目标价值体系，教师就不予理睬、置若罔闻了。例如，有教师教学《刘胡兰》，初读课文后让学生大胆质疑：“读完课文你产生了什么疑问？”学生提出了各种各样的问题，如“一个共产党员的名字中有三个字，说出三个字可以得一百元钱，刘胡兰为什么不说？”“人的脸怎么会像钢铁铸成似的？”“刘胡兰迎着呼呼的北风走向铡刀，她不怕死吗？”……可以看出，学生是从课文的重点和难点处提出问题，切入文章的核心。质疑时，学生兴致很高，思维活跃。教师在学生质疑之时频频点头，未了，则将学生所提问题弃之一旁，抛出自己备课时精心设计的问题让学生讨论：刘胡兰被捕后与敌人进行了哪几次对话，你从哪些地方体会出她的勇敢与无畏？就这样，原本是很有价值的质疑环节便异化为了一种“作秀”。教师的教学却并没有因为学生的提问而发生什么改变，仍然按照预设的教案在不折不扣执行。长此以往，这样的“问题秀”将养成学生的虚伪性和顺从的奴性。
（二）应试的“功利”对学生的戕伤
“以考论教，以分取人”的语文教学评价长期存在着严重的功利主义，人们把“分数第一”放在首位，关注的是如何“应试”，而忘却了“个性培养”——因为“个性”是不考试计分的，自然成了“被遗忘的角落”。至高无上的应试教育目标，使一些教师急功近利，只图眼前的利益；只许成功不许失败的教学思想让部分教师心浮气躁、急于求成。他们无暇顾及学生在阅读过程中的心理体验，更不用说去细细品味学生提出的“非标准答案”背后的合理内核了。阅读教学，究竟是谁主沉浮？回答是肯定的——考试。受应试教育的牵制，不少教师在阅读课上推崇答案的“精确性”“规范性”，尽力诱导学生往一个“标准圈”里钻。审视我们的阅读教学，就有以教参为“样板”，强迫学生都以“教师的目光”看待课文，把课文读成单一性标准答案的“教师中心论”的影子。许多教师把阅读教学异化为“教参”接力活动，即教师把“教参”的要领搬进教案，再带到课堂，传给学生；学生接过来抄进笔记，考试时再返还给教师，大部分学生成了“教参”的容器和传声筒。只代表个别专家学者阅读评论观的“教参”，以其超级“权威”性一统着阅读教学，何谈张扬学生的本真阅读个性？难怪许多师生说：“文本解读个性化”——想要爱你不容易！
三、出路审视
真正的阅读“收获”应该包括理智的挑战、内心的震撼、精神的陶冶、心灵的净化以及情感、态度、价值观的改变、丰富与提升。“文本解读个性化”教学中的一系列“失真”问题，不得不让我们反思：为什么理论上说课堂因孩子的发展而存在，教育应给孩子提供自然真实的生活；但操作上却变成学生因课堂的需要而存在，学生成了追求教育的工具性价值的附庸！“失真”的阅读课堂上，学生正丧失着作为生命的“主体意识”“主体存在”和“主体价值”，又何谈生命个性的张扬呢？有人说教学是一种艺术，那么返璞归真则应是其最高境界。我们呼唤：让“文本解读个性化”教学走上回家之路，回到“本真”的状态吧！
（一）让教学成为一种真诚的对话
人类正步入对话时代，对话正逐渐成为人们的生存状态，对话教学是对话精神在教育领域的回应。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在关于阅读教学建议中提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[1](12)无疑，对话将成为阅读教学的一种新形态。然而由于教师作为“对话霸主”的垄断与控制，教学的“对话”不幸被异化为一种问话、答话、传话。在教师的牵引下，学生察言观色，悉心揣摩，积极迎合，言不由衷地提问、回答，至于真感受、真体验、真理解则早已成了封存于内心深处的隐私和秘密。对话成了一种逢场作戏的“表演”。
审视这样的课堂教学，缺少的正是一种“真诚的对话”。一些教师让学生选择学习内容，在教师的“引导”下，选来选去还是选到教师既定的内容上；一些教师让学生“质疑问难”，但又希望学生的问题“正中下怀”；一些教师表扬学生时是随心所欲、信口开河，而并非发自肺腑……于是，师生的心灵之扉紧闭，彼此违心地说着大话、套话、空话、甚至假话。课堂上，学生似是而非地背诵着豪言壮语，教师则无一例外地予以廉价“表扬”，“等价交换”带来了满目虚假的“繁荣”。
其实，阅读教学过程应该是一个真情流淌的对话过程。“教师要面向学生敞开心扉，坦诚地与学生交流，是就是，非就非，对学生说真话，抒真情，不需要遮遮掩掩。我们要把课上得真实、质朴，不刻意雕琢，让课堂教学在自然的状态下逐步生成。”[2]鲁迅先生曾说：一个情感冻结的思想家是绝对进入不了文学的。同样，一个情感冷漠的教师也是绝对走进不了学生心灵的。所以，教师一定要善于调动自身情感，投入到教学情境中，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉，真正让阅读教学成为学生、教师、文本之间的精神对话，让阅读教学焕发出生命的朝气与活力。
让教学成为一种“真诚的对话”，意味着让学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性得以扶植和张扬。唯有真诚的对话，师生双方才能亲切地感受到沟通的快乐，心灵的愉悦；唯有真诚的对话，才能让课堂成为积极的生命流程中的驿站，让师生在灵动、开放的“时间流”中，沐浴人性的光辉，享受思想的自由。卸下虚伪的面具吧，我们的阅读教学在走向真诚的同时，必将不断地走向成熟，走向美丽，走向永恒。
（二）让考试成为一种真实的应答
考试从某种程度上讲，是语文课程改革的“指挥棒”，引领着教师深入进行阅读教学改革。由于评价体系、考试制度改革的滞后，时下教育界依然信奉着“猫论”——不管白猫还是黑猫，捉到老鼠的猫才是好猫。试问，“文本解读个性化”教学能确保捉到“老鼠”吗？于是乎，针对考试中的质疑、感受、体会等，教师总是千叮咛、万嘱咐，以“不要出错”为前提，要求答案确保正确无误。练笔不是鼓励学生大胆想象、自由表达，而是教育学生不会写的就别写，挑简单的写，这样就不会因为错别字而被扣分了。就连原本充满创造性的造句练习也被一致的“范句”统率得了无情趣，在作业、试卷中的“好像”词造句是惊人的雷同：“妹妹的脸蛋好像圆圆的红苹果。”我们在感叹如此高的正确率和相似率的同时，更多的是为学生“沦为”考试的“奴隶”而悲哀。
陶行知先生曾告诫我们，“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”[3]叶澜教授也曾经指出，在教学中“宁要真实的错误，不要虚假的成功”。[4]然而受应试教育思想的影响，许多教师的眼里只有“标准答案”，却忽视了学生主体作为人的客观存在。他们总是教导学生：考试就必须保证答案的正确性，至于是不是自己个性化的理解，那就无足轻重了，因为阅卷老师才不管这些呢！况且个性化的东西能不能打动阅卷老师，并获得肯定和认可呢？于是，在考试中，学生对作品的理解往往并不是自己真实意志的体现，而是在接受教师灌输的“考试宝典”后，为追求高分的“灵活”作答。
其实，考试是什么？我以为：考试从学生的角度理解，就是为了检验个人的理解与表达；从教师的角度理解，就是为了及时了解学生的学习现状和问题。如果把考试变成学生的刻意编造、违心应付，那我们又从何发现教学的问题，对症下药呢？考试应该是一种主动审思和积极表达的过程，而不是机械被动的“应付”。在这个过程中，需要学生主体进行一系列积极的精神活动，包括分析、综合、概括、归纳等逻辑活动，以及想象、顿悟、意会等非逻辑活动。考试中的“虚伪”应付，不仅不利于学生个性的淋漓尽致地展现，更有可能在学生的心灵投射双重人格的阴影。因此，让考试成为一种真实的应答势在必行。