中小学校长培训专业化研究述评——从培训工作的专业化视角出发，本文主要内容关键词为：述评论文,中小学论文,培训工作论文,视角论文,校长论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号 1002-2384(2010)02-0004-04
新中国成立后，我国政府很重视通过培训来提升校长专业发展水平。自20世纪90年代初我国颁布《中小学校长培训规定》后，全国各地中小学校长培训工作逐渐走上制度化的轨道，但对校长培训的研究还比较薄弱，缺乏从哲学、教育学、社会学、经济学、心理学、教学论、学习论等多角度对校长培训进行深层次的理性思考，与其他学科的关联不紧密（刘毓，2000）。新世纪以来，我国中小学校长培训研究取得了长足进展，从表面化、经验化的探讨，上升为对培训系统内部要素规律和特点的理性研究，朝着开放性、专业性方向发展。
校长培训专业化研究的三个主要视角
一、从校长发展专业化视角研究校长培训专业化
校长专业化研究是20世纪90年代末在我国校长研究领域兴起的，其主要观点是，只有将校长发展纳入专业化轨道，才能提升校长群体的职业素养，满足社会改革和教育发展的需要（褚宏启，2007）；无论是校长群体还是校长个体的发展都必须借助持续的专业发展活动的支持。有研究者从校长专业发展的内涵出发，认为完备的校长专业教育体系（培训体系）是校长专业化发展的重要途径（褚宏启，2007）。中小学校长专业化发展需要校长培训的改革与创新，改革的方向是实现培训专业化（程振响，2003）。目前，伴随着校长专业化研究的还有校长胜任力研究、校长标准研究等。这些研究揭示了校长应具备的素质要求，为专业化校长培训提供了坚实的理论支撑。
二、从学科建设视角研究校长培训专业化
这方面的研究较为薄弱，学科体系尚未建立（刘毓，2000）。在多年培训专业化探索的基础上，北京教育学院于2008年底明确提出“校长培训学”学科建设问题。构建一门基于实践又指导实践的“校长培训学”，在学科领域占据一席之地，是校长培训者的责任与共同追求。该方面的研究将成为培训专业化研究的一个重要方向。
三、从培训工作视角研究校长培训专业化
该角度有两个层面，一是培训工作的专业化，二是从事培训工作的人与机构获得专业地位。这两个层面是相互依存的，培训工作的专业化要求从事培训工作的人与机构专业化，而从事培训工作的人与机构的专业化有助于培训工作的专业化。
培训工作的专业化研究多从培训目标与主题研究、培训需求调研、培训课程设计与开发、培训模式创新、培训效果评估、培训流程规范等方面研究培训的专业化。这是培训专业化内涵的重要体现，也是校长培训实践界探索与践行培训专业化的重要方面与现实起点。校长培训工作者只有将该层面经验性的、零散的、自发的做法，上升到理性的、系统的、自觉的思考，才能真正在实践中自觉追求、践行专业化培训。
从培训工作专业化角度看校长培训专业化研究
从校长培训专业化研究的第三个视角即从培训工作的专业化角度来看，我们认为校长培训专业化研究呈现如下趋势。
一、培训需求分析日趋规范化
校长培训需求分析是培训创新的关键，是构建我国现代校长培训体系的基础性、前提性工作（李轶，2003），也是培训课程开发和培训模式选择最直接的实践基础。
培训需求分析研究正逐渐由组织计划模式向主体需求模式转变。我国传统的校长培训主要是“计划教育”模式，从培训规模的大小、培训对象的选择、培训课程的设置到培训经费的来源，无不严格遵循上级的指令性计划行事（周俊，2001）。培训需求调查规范性差，缺乏专业化的知识和理论的指导，还处于经验化阶段（李轶，2003）。
校长培训需求分析包括：环境和压力分析、组织分析、任务分析和人员分析（李轶，2003）。环境和压力分析是社会发展对校长素质提出的要求，组织分析是学校发展对校长素质提出的要求，任务分析是校长职位对胜任人员提出的素质要求，人员分析是对校长自身专业成长的素质要求。对培训需求分析的研究体现了当前校长培训由行政导向到专业发展导向的转型。
目前一些学者开始运用素质模型研究校长培训需求。素质模型特别关注组织发展在当前和未来的需求，通过分析一系列与组织目标相关的行为特征，使培训需求分析更具有战略意义。
二、培训课程开发的实践价值取向日趋明显
从实践层面上看，校长培训课程是对校长由教学人员向领导角色转变的一种智力支持；从理论层面上看，校长专业发展需要有专门的知识体系和知识结构，校长培训课程研究与开发就肩负着建构这个体系的任务。
从20世纪90年代起，教育部出台了《关于开展中小学校长岗位培训的若干意见》等一系列文件，规定了中小学校长岗位培训的课程内容。2001年，教育部制定了《全国中小学校长任职资格培训指导性教学计划》和《全国中小学校长提高培训指导性教学计划》。与指导性教学计划相配套，教育部组织编撰了一套中小学校长培训教材。从编撰思路与编写人员的构成来看，以学院派风格为主，课程基本上是正规学校教育课程的翻版，具有强烈的学科本位的倾向。正规学校教育与成人培训的课程有不同的出发点，即学科体系和工作体系。学科体系的课程旨在培养学术型人才，工作体系的课程旨在培养实践型人才（吕蕾，2008）。学科体系的培训课程过于偏重理论性、政策性，对于已经接受过教育专业学习、以提高自身专业胜任能力为出发点的校长而言，在切合性上存在一定的问题（栾学东，2003；赵海涛、崔月明，2001）。因此，就校长培训而言，课程结构需要呈现专业化和实践性特征（季苹，2000；何珊云，2008）。
鉴于此，有些校长培训的专门机构在教育部有关文件的指导下，进行了有针对性的培训课程体系建设，从而使我国中小学校长培训课程的开发与研究由机械的、学科本位的课程设置，向灵活的、实践导向的课程设置发展。如北京教育学院校长研修学院在对不同层次的校长培训需求进行差异性分析的基础上，对校长任职资格培训、提高培训、高研培训三个层次的培训课程进行了系统的设计，从而为校长分层培训的课程开发提供了坚实的基础（陈丽、方中雄，2006）。
三、培训模式创新呈现多元化趋势
传统的校长培训模式多属于理论专题学习式，多采用讲授法。在关注实践的理念推动下，校长的实践性需求受到了重视，问题导向、实践取向的培训课程受到了校长的欢迎。
实践性课程必然呼唤与之相适应的培训模式。于是，众多的培训模式，例如：案例式教学、情境式教学、体验式培训、现场教学、行动研究式培训、技能训练式培训、问题解决式培训、个性化培训等，将理论、实践、问题、探究、反思、协作等元素融合在一起，呈现出问题导向、实践本位的校长培训模式发展的新趋势（岳龙、黄德平，方中雄，陈丽，谭雨涵，王翠，彭来桂，杨建荣，赵海涛，汤丰林、杨雪梅，等）。
校长培训模式的创新是校长培训专业化的重要方面，也是目前培训专业化研究中最活跃的一个方面。如近几年来北京教育学院在不同的校长培训班进行了不同模式的探索。例如：重在观念更新的体验式培训（方中雄、陈丽，2009）、重在能力提升的技能训练式培训（方中雄、陈丽，2009）、重在以研究的方式解决实际问题的行动研究式培训（陈丽，2008；杨雪梅，2009）、重在立体学习的现场教学（方中雄、陈丽，2009）等。
四、培训质量保障体系研究相对薄弱
培训目标的确定、培训需求分析、培训课程开发、培训模式创新等在校长培训专业化研究中处于核心位置，是校长培训专业化的决定性因素。但校长培训专业化的实现还需要一些外围因素的保障和扶植。这些因素主要包括培训师资队伍、校长培训动机、培训管理、培训质量评估等。
1.对校长培训师资的研究不够
许多校长培训机构在培训师资的供给上，大多采用专兼职教师相结合的办法（褚宏启，吕蕾，方中雄，陈丽，何尚武，等）。大多数校长培训机构的教师构成以大专院校（所）的教师为主，其次为教育行政机构的官员以及资深的中小学校长；校长培训机构的师资主要从事培训管理工作，能够胜任校长培训课程的教师比例很小。与此同时，对校长培训机构师资队伍的研究很少，从我们检索中国期刊网2000年以来的文献情况来看，专门对校长培训师资进行研究的文章仅有一篇（何尚武，2008），其他都仅是在相关研究中被提及而已。对于采用什么样的措施和制度加强对专职教师的培养和对兼职教师的管理，更是无人研究。
近两年，北京教育学院明确提出“校长培训师”的概念。有研究者对“校长培训师”的素养与角色要求进行了简要分析，认为专业的“校长培训师”除了要满足自身作为一个教师的角色要求外，还要满足作为一个设计者、教练、咨询师与策划者的角色要求，并提出了“顶天立地”的“校长培训师”的培养模式（方中雄、陈丽，2009）。浙江省教育行政干部培训中心明确提出“教师培训师”的概念，认为造就“教师培训师”是实现校长培训专业化的必然选择，该中心在多年的实践中积累了培养培训师的宝贵经验。
2.对校长参与培训的预期研究不足
校长培训是目的理性与工具理性高度统一的实践活动。学习者的主观愿望和认知特点对培训效果有重要的影响。校长在培训过程中有什么样的培训期待，决定其在培训过程中有什么样的参与程度与行为表现（苏君阳、尚致远，陈丽，方中雄）。校长既有正向的能够帮助自己提高专业智能的培训预期，也有贪图安逸的投机性预期，如有些校长参加培训就是“认认人，学学词，养养神”，这样的培训期望使培训效果大打折扣。目前校长参培的激励机制尚未形成（李小融等，2005）。对培训预期的研究有助于从更专业的角度有针对性地对校长进行培训动员，在培训管理和课程设计上引导校长追求积极的培训预期，避免不合理的培训预期。
3.对培训管理规范性的研究尚待深入
培训管理的规范性或标准化能够在一定程度规范、引导培训者的培训行为。整个培训活动需要完整的制度或规定来规范，需要清晰的流程设计，对培训的每一个具体环节都要有明确的要求或标准。目前这方面的研究还有待深入。
4.对培训机构的专业化研究尚待深化
我国在20世纪80年代末已形成两个四级校长培训网络体系：一个是以各级教育行政部门为主体的培训管理部门，一个是以各级师范学院和教师进修学校（院）为主体的培训执行机构。世纪之交，我国高校合并政策和师范教育由三级师范向二级师范提升的政策虽然给高等教育和师范教育发展带来了机遇，但却给校长培训工作带来了结构性危机，地市级的校长培训机构被合并或重组，力量被削弱（褚宏启，2003）。
在校长培训专业化研究中，对于培训机构专业化的研究还不多见。一方面校长培训作为教育行政部门的职能行为，还未从教师培训和其他教育培训中分化出来；另一方面，目前对校长培训专业化的认识还处于对培训课程、培训方式等内核进行研究的初级阶段，对于培训机构的研究属于培训专业化保障条件的研究，至今还未受到重视。
对基层培训机构专业化的研究，可从对校长培训机构的专业职能、基层培训机构发展的条件和挑战、校长培训机构专业化发展的具体策略与措施等角度进行（方中雄、陈丽，2009）。
5.培训评估研究不足
中小学校长培训评估研究主要集中在对当前培训评估的现状评价、评估指标体系建构、评估程序和评估效果运用等几个方面。整体上说，我国的校长培训是一个不完整的系统，很多培训缺少培训评估的环节，已实施的校长培训评估也存在一定的问题（赵茜，2008）。校长培训质量检测目标定位不全面、检测实施缺乏开放性和科学性、检测结果的作用未得到充分发挥；对校长培训的监测和评估，主要是培训期间的教学评估，忽视了校长培训效果的后延性和实践性；属于终结性评价而不是发展性评价（袁先潋，2007）。
评价指标是评价体系的主体部分，对于校长培训评价指标的研究多注重评价目前指标体系的不足之处，但对于究竟应该评什么以及对具体的指标体系建构的研究还较少（李春山，2006）。关于校长培训评估主体的问题，已往多是自评为主，目前有学者提出，培训评估主体应多元化，既有自评，也有他评；关于他评，有学者建议由教育督导部门、社会中介机构（袁先潋，2007），甚至吸纳多方利益关系人（包括教育主管部门人员，校长培训机构，参训校长，参训校长所在学校的领导、教师、学生等）参与培训评估（郑王莲，2008）。
目前关于培训评估的研究抓住了当前培训评估的弱势，有针对性地提出了改进的措施，但由于培训评估的科学性和可操作性难以把握，所以当前的评估研究呈现出批判有余而建设不足的现象。
校长培训专业化研究展望
校长培训是开发校长胜任力的活动，以促进校长专业发展为宗旨，以服务于学生全面发展为最高目标。我们认为，今后的校长培训研究应秉承如下原则。
一、实践性
校长培训研究首先应该关注校长的工作实践，明确校长在工作实践中产生的培训需求，设计符合校长工作特点和认知特点的课程，提供指导实践的学习方法和领导方法。校长培训专业化研究是源于实践、指导实践、改善实践的，最终的目的是促进校长专业发展、提高校长为学生全面发展服务的综合素质。
二、创新性
作为实践取向很强的研究，校长培训专业化研究应体现教育管理学科的特点和培训对象主体的特点，形成自身的概念框架、理论系统与研究范式。研究者应不断反思、更新理念，同时将国外校长培训的理论和经验本土化。
三、发展性
校长培训专业化研究随着时代发展而不断深化和发展，逐渐走向成熟。培训目标逐渐分层明晰，主体需求理念逐渐建立，培训课程分化和专业化日趋成熟，培训系统中各种要素的有机结合使培训模式的综合化、操作化程度越来越高，培训过程管理和质量保障意识逐渐形成并完善。
校长培训专业化研究的发展性与实践性、创新性是一脉相承的，只有基于实践，不断创新，才能保证校长培训研究的时代性和发展性；而发展性的实质就是要面对实践，创造性地解决问题，最终实现校长培训理论和实践的螺旋式上升。
理论研究是为实践服务的，但理论研究还担负着引导实践的使命，未来的校长培训研究将走向何方，是校长培训专业化研究必须考虑的问题。校长培训的专门机构与人员有责任、有义务在推进校长培训专业化的实践中进行培训专业化研究，以推动校长培训专业化的进程。