现实主义法学对美国法学教育的影响，本文主要内容关键词为：法学论文,美国论文,现实主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］DF0 ［文献标识码］A ［文章编号］1003—8353（2006）02—0179—06
美国现实主义法学，是当代法学理论界最值得注目的法学学派之一。它以约翰·杜威实用主义哲学为机理，吸收了瑟斯特恩·韦伯勒恩的制度经济学、查理斯·博德的历史经济解释学和J·H·鲁滨逊的“新历史学”的理论精髓，从奥利弗·温德尔·霍姆斯的实用主义法学发展而来，由卡尔·尼可森·卢埃林、杰罗姆·弗兰克等现实主义法学家完成其理论体系建构[1]。20世纪20—30年代，在美国形成规模宏大的现实主义法律运动，并将现实主义法学推向高潮，提出了一套全新的法学思维范式：从关注“书本上的法”转向“现实中的法”；从关注法律规则的作用转向法官的司法活动。其研究的方法和成果满足了时代发展的需要，成为罗斯福新政时期的“官方法学”，是对美国后来法学思想的形成和发展产生了巨大影响的重要法学流派。美国得克萨斯大学法学教授布莱恩·雷特曾客观地指出：“美国的现实主义法学是20世纪美国本土最重要的法理学运动，它不仅对美国的法学教育和法学学术产生了深远的历史影响，而且还推动了美国的法律改革和律师业的发展”[2]。这场运动一直持续到上个世纪60年代。70年代以后，现实主义法学的思想、观点和传统被行为法学、经济分析法学、批判法学等学派继承和发展，甚至到90年代美国的“新公法运动”，都能发现现实主义法学对美国法学思想的深远影响。
现实主义法学，一开始就以改革和批判的精神对美国的法学教育进行了大胆的创新，并取得了显著的成果，直接促进了美国法学和法律事业的发展。为吸收和借鉴现实主义法学合理的东西，促进我国法学教育的科学发展，为我国社会主义法治事业服务，本文拟介绍现实主义法学对美国现代法学教育的影响。
一、促进课程体系改革，创设实践性法律课程
18世纪后期以前，美国的法学教育基本上采用学徒式教育模式，到19世纪中期美国的法学本土教育才发达起来。美国法学院从1850年的15所发展到1900年的102所[3] （现在，全美国大约有203所法学院，其中178所是经美国律师协会批准的）。随着法学院的增加，法学教师的队伍逐渐壮大，法学教育事业繁荣昌盛。他们创立法学教育的培育体系，编制法学院的课程体系，编写法学教育的各种教材，创立了著名的“兰德尔法学教育模式”。该种教育模式在19世纪，占据了美国法学教育的统治地位。到了20世纪初期，由于社会结构的变迁，僵化的“兰德尔模式”已经不能适应现实社会的要求了。为此，现实主义法学对美国的法学教育进行了大胆的改革，从课程的设置到教育方法的采用，都更加体现了法学教育的社会实践性的要求。
现实主义法学的课程改革如一股强劲疾风，“吹皱”了美国法学教育的“一池秋水”。这种改革， 应当追溯到哥伦比亚大学法学院早期的课程改革活动。 早在1914年，哥伦比亚大学就在查尔斯·克拉克院长的带领下，对法学教育进行大胆的改革。约瑟夫·瑞德利奇是该领域的第一位法学家，他向哥伦比亚大学法学院递交了一份报告，准备向哈佛大学法学院的法学教学方法进行挑战。1921年，奥尔夫罗德·瑞德也建议对官方的“判例教学法”进行改革。哥伦比亚大学的现实主义法学家作了进一步的深入研究，他们认为：把法律作为社会科学和可以从其他社会科学那里得到帮助，都是十分必要的。他们尝试着将社会学法学运用到法学教育之中。他们坚信，因课程体系的重新划分和所采用的材料与法律实践更加接近，改革一定能够取得成功。为此，哥伦比亚大学开展的这场课程改革，在三门课程上把他们的改革体现出来。一门是赫尔曼·奥利芬特的贸易法规，一门是劳尔·多灵的产业关系，还有一门是安德赫尔·穆尔的商法。1922年，这些课程首先给三年级的学生开设，成效显著：第一，他们不是根据法律条文来组织材料，而是根据存在的社会问题和经济问题来组织材料。结果，在贸易调整这门课中所涵盖的材料就包括合同法、侵权法、衡平法、刑法和公司法。产业关系这门课就涉及到合同法、侵权法、代理法、衡平法和宪法的法条。同时，穆尔在商法领域也取得了进展。他们的改革，打破了人为的法学划分的藩篱，使学生在学习时视野更开阔，效果更明显，实效性更突出，学生们十分喜欢；第二，奥利芬特和多灵强调了与他们的课程的一些非法律材料的关联性。学生们打开他们的案例教程，呈现在他们面前的是30多页的经济史方面的材料。多灵课程劳动法案例时常出现经济学和社会学的材料；最后，奥利芬特和多灵使用了大量的法定材料[4]。经过这些法学教授的大胆改革和尝试， 他们在法学教育的新领域取得了十分可喜的、令学生非常满意的成效。
现实主义大师卢埃林指责当时的法学教育是“抽去了事实的空洞条文”，敦促法学院应该研究解决“把法律和人文知识适用于行动的问题”。他主张在法学院开设除法学以外的课程，法学院应当聘请其他非法学学科的专家进行任教。在卢埃林现实主义法学思想的指导下，到1931年，耶鲁法学院出现了经济学家担任侵权法和公共商业控制课程教授的现象，历史学教授、心理学教授、社会统计学家和来自哈佛商学院和迈阿密商学院助教都纷纷来到耶鲁法学院进行任教。1932年，哥伦比亚大学法学院的教师中有财政学教授、法经济学教授、政治学家。除此以外，哥伦比亚大学其他学院的许多教授和法学院的教授们一起担任法学院研究生的多门课程。这样一来，法学院的教师队伍就形成了包括保险学教授、市场学教授、哲学教授、统计学教授在内的多层次多学科的全新构成[4]。从此，美国的法学教育，出现了不是学法律的教授在法学院执教的情况，体现了美国不同于世界其他国家的法学教育的特色。这或许就是现实主义法学对美国法学教育的巨大贡献之一。
另一位现实主义法学家弗兰克从法律事实的不确定性理论出发，在耶鲁法学院创造性地开设了一门“事实发现”课程，打破了传统的只注重案例和法律条文的陈腐做法，让学生从更广的视野中去把握“法律事实”。他的课程受到了广大法学院学生的欢迎，提高了法学院学生发现法律事实、找到案件解决方法的能力。在他的开创性举动的带领下，随后美国的许多法学院都先后开设了“法律诊所式课程”、“法庭辩论课”、“律师职业道德”、“律师文书写作课”等实践性课程，用“实习课程”、“专题课程”、“模拟法庭”等教学形式代替了以往的“判例教学”。专题研讨已经成了许多法学院的高年级学生的必修科目。
第二次世界大战以后，美国各法学院从教材的选择到编排、修改都体现了“现实性”的要求，对于法学本身的看法也在发生着改变。自1960年以来，美国法学界内，以“法律与××”为题的学科和这些学科的研究成果激剧增加。例如法律与经济学，法律与社会，法律与文学，法律与政治等。如今，在任何一所美国法学院，法律经济学都是学生必修的课程。在现实主义法学的影响下，美国的法学教育发生了一场革命性的变化，并随着社会生活实际的深刻变革和新兴法学派的不断发展，促使法学超越自身的学术边界，成为涵摄政治、经济、社会等诸多现实因素的综合学科。正是在现实主义法学的推动下，现在美国法学院的基本法律课程主要有合同法、侵权法、财产法、刑法、民事诉讼法、证据法和衡平法等22门课程，同时，必须选修宪法、行政法和税法等公法课程[5]。
二、否定“判例教学法”，创立实效性教学法
现实主义法学的主要贡献之一，就是它彻底改变了美国的法学教育模式。19世纪占据美国法学教育主导地位的方法就是兰德尔创立的“判例教学法”。这种教育方法，就是让学生上课时用苏格拉底式讨论问题的方法来代替传统的系统讲授，以分析的方法代替传统的概念和法条的演绎方法。其具体做法是：先要有一套判例法教材。如合同判例法教科书、刑法判例法教科书等，其中收集有关某部门法或某一主题的有代表性的判例。课前由学生根据老师的安排进行认真准备，包括熟悉某些判例，掌握案件事实和判例根据等，通过自己独立思考作好发言摘要。上课时由老师作简单启发性发言后即引导学生展开讨论，以探讨、分析、评价有关判例。期末考试也以分析判例作为主要内容。判例教学法有助于学生生动、活泼地学习；有助于培养学生的独立思考、分析、推理和表达等能力；有助于掌握从事法律专业，特别是开业律师工作的技巧等。到20世纪初，判例教学法已在美国所有法学院推行。
可是，判例教学法使学生学习的法律知识仅限于判例法，特别是上诉法院的判决，它使法律与其他学科分隔开来。到了20世纪20年代，“判例教学法”受到美国法学界的猛烈批评，成为现实主义法学责难的主要目标。弗兰克认为兰德尔是一位“十足的神经病”，他用判例教学法“误导”了美国的法学教育，他将上诉法院神话化了。在弗兰克看来，兰德尔是“修道院式的专注书本知识的书呆子。”[4] 按照兰德尔的训练方法来培养法学院的学生，无疑就像饲养员给小狗喂食一样，学生学的知识太有限了。因此，法学院对兰德尔判例教学法必须予以否定，注重学生的法律实践能力的培养。
1916—1936年，在罗斯科·庞德担任法学院院长期间，哈佛大学主要推行兰德尔的僵化的教学法，使整个哈佛大学法学院的绝大多数人都变成了法律形式主义者。哈佛大学法学院成为了抵制法学教育“现实化”的中心。现实主义法学在哈佛大学法学院很难有一席之地。然而，当30年代法律现实主义进入耶鲁大学法学院和哥伦比亚大学法学院的时候，哈佛大学法学院的五位学者极力冲破兰德尔僵硬的判例教学法的控制，成为哈佛大学法学院反对法律形式主义的一面旗帜。他们是哈佛大学法学院的菲利克斯·弗兰克伏特、詹姆斯·M·兰蒂斯、埃德蒙德·M·莫根、托马斯·R·鲍威尔和乔治·嘎登讷。
哈佛大学法学院的菲利克斯·弗兰克伏特采用“超链接”的方法，教他的学生要打破概念法学的禁锢，鼓励他们弄清所有课程之间的关系。在他教合同法时，学生们不必非要等到第二学年开设衡平法时，才去了解合同法的有关赔偿问题。弗兰克伏特采用现实主义法学的方法，冲破传统的宪法和行政法之间的藩篱，将1932年的三分之二的行政法课程拆分为多种行政权力成份进行讲授，而这些权项按照传统的做法是赋予宪法学的。传统法学家们反对弗兰克伏特将行政法纳入宪法的倾向，他们认为所有的法学院都开设有宪法课程，教行政法的教授应当把行政法纳入宪法层面。但耶鲁法学院的专家学者也对弗兰克伏特的远见卓识大加赞赏[8]。
由于弗兰克伏特改革了行政法的学习方法，所以他就用现实主义法学的方法再次对宪法学的学习进行改革，以便能够正确弄清联邦最高法院到底发挥了什么样的作用。1928年，弗兰克伏特和詹姆斯在他们的研究报告《联邦最高法院事务》中提出：“一个行之有效的司法统计系统，应当使得社会对我们的政治制度的审查成为可能”，分析摆在法院面前的不同案件。他们的结论是：历史上在联邦最高法院起决定性作用的因素是联邦最高法院司法权的紧缩，因为它膨胀的业务已经导致法官们主张联邦最高法院的司法权应当限定在公法问题上[7]。
托马斯·R·鲍威尔赞同弗兰克伏特研究司法行为的重要性。20世纪20年代，鲍威尔告诫他的学生，司法观是法官经济偏见的结果。在1923年，当联邦最高法院以最低成本进行立法在4到5个决定中达不到预期效果时，鲍威尔写文章指出，如果案件在9个月以内得到判决，立法应当坚持。在课堂教学，他也是坚持自己的观点。H·托马斯·奥斯特恩回忆说，在鲍威尔的课堂上所教给他的是“真没有所谓的宪法这样的东西，只有令人作呕的联邦最高法院的判决”[8]。
詹姆斯·M·兰蒂斯也对传统法学教育不满。 他教立法法这门曾经被兰德尔从课程表上删除的课程时，在他教的那一学期，设计出了像麻醉剂这样的主题，并让他的学生从世界上不同国家的做法的制高点来解决这个问题。同学们讨论了如何修订立法，如何实施立法。到这学期末，每个同学都起草了一份立法草案，他后来将这些草案汇总，作为一个提案报告交给提案委员会。
在所有反法律形式主义的观点中，没有什么观点比弗兰克伏特、鲍威尔和兰蒂斯对公法的方法更具有彻底性了。庞德和霍姆斯都认为，法律是社会科学的一部分，在法官们进行司法主观反映的司法推理的时候，他们表明了法律的建构是要考虑经济要素的。弗兰克伏特和鲍威尔通过他们对联邦最高法院的研究，拓展了这门社会哲学，并将它拿到课堂上，但他们却不能把支持这种观点的霍姆斯和庞德联系在一起，因为那时候，立法法还没有成为传统法学院所开设的课程。故而，兰蒂斯成为受广大律师喜爱的经验主义者和一位反叛传统法学的现实主义者。
现实主义法学对教育的突出贡献，体现在私法领域的实验和在私法领域进行的法理学尝试。上世纪20—30年代，许多现实主义法学家都极力将他们的学生所学的私法课程同律师们的法律实践活动结合起来。他们尝试将法律同社会科学融为一体，运用功能分析方法，使法学教育更具可行性。
在哈佛大学的教授中，就有一位私法领域的现实主义法学者—乔治·嘎登讷。作为一位合同法教授，嘎登讷为1932年的《哈佛大学法律评论》撰写了一系列的文章，阐明了他认为解决合同纠纷时应当占据统治地位的司法行为的12项基本原则，并预测到20世纪合同法的衰落。嘎登讷跟许多现实主义法学家一样，通过主张在解决合同纠纷时用侵权责任代替合同责任，从而进入合同法与侵权法交叉的研究领域。
埃德蒙德·M·莫根可能是哈佛大学唯一的一位极力向他的学生阐明， 法律是私人从业者实际工作的意识的学者。他认为：证据是介于私法和公法之间的领域，私人从业者和公共律师都需要清楚这一点。作为哈佛大学法学院毕业的一名研究生，莫根在耶鲁大学作短暂的停留后，于1925年应邀回到了哈佛大学法学院。在耶鲁大学，他跟瑟尔曼·阿诺德一样，认识到了司法程序跟实在法一样重要，因为司法程序中的步骤规则能使律师清楚地知道如何运用实在法。莫根希望授权给年轻的律师，通过让他们把握“掌握证据规则，而不是让规则来控制他们，妨碍他们的思想”的理论，以避开“对社会不公正和极其荒谬的想法。”[9]
莫根认识到由于其缺乏对庭审情况的了解，许多学生都发觉对证据的研究似乎是“技术上的强词夺理”，他就让学生像律师一样用案例分析的方法和问题法的混合运用，来挑战自我。他的案例教程使他的学生用了许多真实的情况来研究证据规则。大量带有问题的案例引证，使学生能够从法官如何处理案件的不同角度，来分析案件，得出结论。他不是研究法官用控诉的方法解决问题，而是有机会亲自解决问题。在所有的哈佛大学法学院的教授中，正如现实主义法学家和哈佛大学的法学家们所说的一样，他或许是第一位在法学理论和法学教育上倾向现实主义的。他通过使法学教育更具有实践性的方式，来增加法律的必然性和实效性，他的观点蕴涵了现实主义法学的内容。
1946年，威斯利·斯特哥斯担任耶鲁大学法学院院长以后，更是注重实效性教学方法的运用。在其担任院长以后的一年半时间里，成功地对教师队伍进行大调整。商法专家弗瑞德瑞奇·凯斯勒和早期的最著名的现实主义法学家赫瑟尔·云特马被聘任为全职教授。耶鲁大学的访问学者，侵权法、冲突法和国内贸易法专家和用社会科学解释法律的急先锋——佛勒·哈珀也担任全职教授。原先是耶鲁大学法学院的哲学教授F·S·C·瑙施偌普被任命为英国法哲学教授。另外， 教师队伍中还包括人类学家、政治学家拉斯威尔。而且，耶鲁大学法学院还聘任了一大批地位显赫的德高望重的现实主义法学家做客座教授，每年来法学院讲一到两门课程。他们中间有：瑟尔曼·阿洛德、菲利科斯·科恩、阿比·佛托斯、杰罗姆·弗兰克和查理斯·克拉克等人。他们致力于法学教育的改革和大胆的尝试，使耶鲁法学院充满了生机与活力[4]。
20世纪40年代后期即二战结束后的5年， 耶鲁法学院的课程考试继续关涉到社会科学和社会政策，关涉到法学职业教育。虽然对法学职业教育不是那么特别强调，但现在要比以前关注得更明显了。从1946年伊始，就举办让学生们参加庭审旁听、行政事务代理、仲裁委员会和立法委员会的专题研讨会。杰罗姆·弗兰克开始讲授有关审判的课程——“事实发现”和威斯利·斯特哥斯讲授有关仲裁的专题。所有这些课程都是尝试着让学生的注意力从传统的法学教育即以诉讼为核心的观念转移到法律实践上。所开设的课程重点放在社会科学和社会政策，其分量要比法学职业教育大得多。40年代末期，在耶鲁法学院出现了选修课大爆炸的局面。许多新开设的选修课都是有关社会科学的。1948年，耶鲁法学院为律师、法学院的学生和其他领域的学者，提供了为期一个学期的对高级法律研究和与之相关的社会科学之关系展开探讨的平台。
上世纪60年代出现的法律诊所教育，就是在现实主义法学方法的引导下产生的。在诊所教学中，学生通过扮演律师角色锻炼职业判断力，完成高等技能的培养。当学生们具备了这些专业技能时，毕业后寻找一个机构以便继续他们的职业培训就显得不那么重要了。关键在于使学生能够从经验式教学中学到东西，将这种经验式学习能力应用于将来。法律诊所教育试图提供给学生一种方法，使其成为更好的、成熟的学习者。学生们不仅应学会基本技能，具备判断力、职业责任心、法律和社会知识，同时也应该掌握学习方法。这就大大提高了学生解决实际问题的法律能力。
三、加速了三大法学院的融合
哈佛大学法学院、耶鲁大学法学院和哥伦比亚大学法学院是美国著名的三大法学院，在19世纪社会学法学派占据主流的时代，哈佛大学法学院一直居于“法学霸主”地位，“兰德尔教育模式”一统天下，耶鲁法学院和哥伦比亚大学法学院无不受到她的影响。随着现实主义法学的诞生，并逐渐取代社会学法学的地位而成为美国的主要法学思潮，耶鲁法学院和哥伦比亚大学法学院与哈佛大学法学院也经历了从一开始不断磨合、排斥到最后走向相互融合的过程。
耶鲁法学院和哥伦比亚大学法学院始终是现实主义法学的阵地。从她一诞生，现实主义法学家就以这两所大学的法学院为基地，阐释现实主义法学的理论体系，形成了与哈佛大学法学院分庭抗礼的局面。早在20世纪初期，在进步主义思想的影响下，哥伦比亚大学法学院的教授赫尔曼·奥利芬特、安德赫尔·穆尔、罗尔·童灵就尝试着改革法学院的教学内容，将社会学的相关知识加入到法学教学的内容中去，以满足学生的现实需求。到20年代末期，哥伦比亚大学法学院已经形成了以奥利芬特、穆尔、因特玛、道格拉斯和洛恩·马歇尔为核心的具有现实主义法学思想倾向的学术团体，哥伦比亚大学法学院也即成为当时现实主义法学启蒙阶段的领导核心。到1928年以后，现实主义法学的领导核心迅速从哥伦比亚大学法学院转移到耶鲁大学法学院，该院的阿罗德、克拉克、汉密尔顿、罗德尔等一大批不满足“兰德尔判例法”教学的教授们成立了课程改革委员会，对法学院的课程进行了大胆的改革，使现实主义法学的思想观点深深地根植于耶鲁大学法学院的学生心中，为现实主义法学的形成和发展奠定了坚实的基础。到1930年，时任哥伦比亚大学法学院教授的卢埃林，将现实主义法学教育改革的成果进行归纳总结，发表了《现实主义法学——下一步》的文章，针对当时占统治地位的社会学法学，第一次提出了现实主义法学的概念，公开表述了现实主义法学的基本观点。从此拉开了以卢埃林为代表的现实主义法学与以庞德为首的社会学法学之间的论战。
卢埃林在《现实主义法学——下一步》一文中指出：法律领域里最核心的问题是法官的行为。法律规则只是观念的逻辑，它对指导法院进行判决几乎没有价值，法律规则只有依靠法官才能成为确定性的。法律的“核心”就是“官方的调整行为与受这种行为影响的那些人的行为和它们之间的相互关系”。他粗略地勾画出了“现实的法”和“纸上的法”之间的区别。卢埃林现实主义法学观点的提出，立即遭到当时的法学泰斗庞德的批判。1931年3月， 庞德借参加纪念霍姆斯大法官九十岁诞辰之机，发表了纪念文章《对现实主义法学的一个要求》，对现实主义法学进行了公开批评。他写道：“这一时期新现实主义的心理分析并未完全从那种非难老式的法理学思想方式的教条主义中解放出来”。然而，“闭眼不看通过法规和制度可以使司法体制达到稳定，这是武断的、不求实际的”，“法律秩序的一个引人注目的现状就是立法界和执法者不可能将其正在做的事情同他们应该做的，或者同他们认为应该做的事情截然分离开来”。
针对时任哈佛大学法学院院长的庞德对现实主义法学的批评，1931年，在哥伦比亚大学执教的卢埃林，在弗兰克的协助下，确认了大约二十名现实主义法学家，并收集他们的著作编篡整理，在《哈佛法学评论》上发表了其长篇论文——《关于现实主义的一些现实主义——答庞德院长》，全面阐述了现实主义法学的理论，特别是他本人对法律概念的基本思想。卢埃林认为：现实主义法学家承认法律的概念的可变性，都看重司法人员实际创立的法；都认识到社会的概念也在变化之中，社会变化比法律更快，所以这样的可能性总是存在的，即任何一部分法都需要重新加以审定，以便决定它怎样才能更适合它本来为之服务的社会。卢埃林指出庞德所认定的现实主义法学的特征是不准确的或者完全是歪曲。卢埃林还阐明了现实主义法学家所共享的九个共同的出发点，揭示了社会法学家和现实主义法学之间的关系。
弗兰克也对庞德提出了更富个性、更加有力的抨击。弗兰克指出：庞德的司法判决形成的理论是以人为地区分“财产案件”和“人们的行为”案件为根据的。而这种人为的划分是不科学的。第一，因为财产和商业贸易经常都是无比特殊；第二，因为庞德认定，分离就是彼此独立，自成一体，还有不受人们影响作用的客观存在，心理学家们已经表明这是一种错误的设想；第三，因为庞德十分严格地对那种要求适用抽象规则的部门法和那种需要及时地和煞费苦心地研究特殊情况下的新奇事实的部门法加以区别。弗兰克认为，每一个案件都反映出一个法官应在何种程度上坚持先例，反对自由地修改原有的判例问题。弗兰克坚持认为，庞德虽然已经将机械主义的法理学的危害后果暴露无遗，但他仍然试图证明机械主义法理学在立法方面很大程度上是合理的。现实主义法学与社会学法学之间的激烈论战，引起了法学界空前热烈的讨论，并吸引越来越多的法学家们就此发表自己的看法。由于卢埃林的理论更关注现实，“日益增多的美国法学家在这场引人注目的‘庞德——卢埃林之争’中，站在较年轻的卢埃林一边，以至30年代，现实主义法学逐渐取代社会法学，成为美国法哲学的主流”[10]。
随着论战的进展，哈佛大学法学院与耶鲁大学法学院和哥伦比亚大学法学院之间的关系一度紧张。在1916—1936年间，罗斯柯·庞德担任哈佛大学法学院院长时，由于他主张社会法学的观点，故对现实主义法学给予极端的排斥。因此，当时的哈佛大学法学院很少受到现实主义法学的影响。此时的耶鲁大学法学院和哥伦比亚大学法学院已经取得了现实化教育改革的显著成效，他们培养出来的学生水平已经大大超过哈佛大学的学生。
但是以菲利克斯·弗兰克伏特、詹姆斯·M·兰蒂斯、埃德蒙德·M·莫根、托马斯·R ·鲍威尔和乔治·嘎登讷等为代表的反对法律形式主义的哈佛大学法学院的教授们也悄悄地进行着现实主义方法的尝试，并取得了良好的效果。直到1946年6月，艾文·格瑞斯沃尔德担任法学院院长以后，哈佛的教育改革略有起色。格瑞斯沃尔德从来不像庞德那样独断专行，他采纳了学院法学教育课程委员会的报告，吸收了这个报告的作者洛恩·富勒的观点。这个报告采用现实主义法学家对哈佛大学的批判方法，在许多方面确认了现实主义方法的有效性。最后得出结论，传统的法学教育既没有使学生明白法律是一门社会科学，也没有训练他们担任律师履行自己职责的基本技能。1947年的这个报告，在很多方面是大胆的。学校课程委员会严厉地批评了判例教学法和法学院的教学没有将法律同社会科学融合的错误做法。课程重新定位的建议说服了许多人，格瑞斯沃尔德决定，哈佛大学法学院教育的“基本价值”应当定位在法学教育的基础领域，他称之为“严谨、理智原则、如何训练思维”。格瑞斯沃尔德院长确信，在1947年委员会的报告发布以后的13年中，法学院老师最终采用的课程，变化不是十分明显。
1960年，三大法学院从分歧走向了融合。哈佛大学虽然还没有成为现实主义法学的温床，但哈佛已经走向了现实主义法学[4]。到2003年12月，哈佛大学法学院的默顿·哈维茨教授仍在讲授美国的现实主义法学，让学生讨论霍姆斯对后来现实主义法学的影响，比较克尔曼的现实主义法学观同哈维茨和坡赛尔的现实主义法学观的异同。三大法学院的融合，加强了法学教育信息的沟通，实现了法学教育资源的共享，共同推动着美国法学教育的向前发展。
［收稿日期］2005—12—18
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