默语与儿童智慧的发展——基于内部语言发展策略的思考，本文主要内容关键词为：策略论文,智慧论文,语言论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
默语对人的思维谋略、表达技巧的发展具有重要意义。在衡量人的语言、思维能力时，默语的发展水平也应该作为评判指标之一。由于幼儿没有自我体察的能力，加之默语本身不仅缺乏听觉效能，而且在大多数情况下也不具备肢体语言的可视性，所以要把握幼儿的默语质量是有很大难度的。本文对儿童默语水平的描述和发展策略的提出，主要依据成人的默语体验和笔者对儿童个体观察、访谈的资料（如儿童的副言语）来推测的，所以阐述中难免带有主观主义的色彩，有待同仁教正。笔者之所以继续这一研究，是期待发掘默语工具与幼儿智慧发展的关系，以为儿童智慧的早期开发提供一定的科学支持。
一、默语工具在思维发展过程中具有不可替代的作用
（一）对默语工具意义的思考
默语是思维的工具，也是人无声思考的一种状态。任何一个思维正常、无感官障碍的人，都具有运用默语工具的能力。随着外部语言的发展，默语逐渐成为外部语言不可分离的“搭档”。例如，有默语做先前铺垫的有声语言常常是理性成份多，而对自己即兴或应激的有声语言的反思属于一种后续默语的形态，但无论谁先谁后，它们都共同为个体的思维与表达服务。
对成人而言，有声语言与内部语言常常是根据情境的需要而随时随地相互转换的，并且思维在默语工具的辅助下能更好的有序进行。因为人在思考的时候如果不能有效使用默语工具，那么，实践中所获的感性就无法转化为理性，而没有理性的通道，人的智慧会永远处于一种微乎其微的状态。从这个意义上讲，作为内部语言的默语工具所承载的不仅是思维，还有智慧的形成过程。
与成人不同的是，低龄幼儿的许多有声语言与其内部语言在不同程度上处于一种剥离状态。许多有声语言只是基于生活经验的条件反射，没有经过借助默语工具的思维过程，偶尔窥见的自言自语也是零散的、无定位的或自生自灭的，这是幼儿外部语言与内部语言尚未合一的一种情形，也即列维·布留尔所说的那种主体和客体合并着的“非二元论”状态。但是，随着身心发育，幼儿的思维会“从主客一体化的‘非二元论状态’进入主客体一分为二的状态，产生思维的承担者即思维的主体”，通过与外界的联系与互动引发一些具有某种哲学味道的询问，如“我是从哪里来的”等等。这是思维开始发展的迹象，也是内部语言工具开始启用的标志。在思维发展的初期，通过引导幼儿把握内部语言工具来促进其思维的个性化、灵活性与积极性，应是一个很有价值的议题。
（二）从教育情境的视角分析阻碍幼儿默语发展的因素
斯特拉霍夫认为儿童在很早的时候就有了内部语言的最初表现。处于当今信息时代大环境中的幼儿思维应更活跃才是，其外部语言和内部语言应已能交错使用，但现实中许多接近入学的幼儿内部语言的水平还是非常低，许多人甚至不会使用内部语言工具。在笔者的有意设问、激发诱导、辩论、情境观察及访谈等过程中，随时可以发现幼儿在问题情境中的“无思考状态”，最常见的是一个幼儿抢先回答问题后，无论答对答错，许多幼儿会不加思考一齐喊出和这个幼儿一样的答案。其直接原因当归于老师的“满堂问”，即老师提出的问题常常要求齐答，有时“齐答”甚至成了师幼互动的主要形式。在这种教育情境下，幼儿必然会失去许多借助内部语言思考的良机。
观察还发现，教师以“拒绝理答”“无理答”方式所表现出的“无期待”，也是导致幼儿“无思考”的主要根源之一，而教师的机械理答“很好，谁还要发言？”，更是引发幼儿盲动的主要因素。教师的指示如“嘘！不许讲话”，正是对幼儿思维萌芽的忽视；幼儿一个接一个的无教育反馈的发言实际正是一种缺少理性扶持的话语堆砌；不管幼儿回答的质量，任意号召全班一起呼喊那句早已使孩子们有高度审美疲劳的“嘿嘿！你真棒！”的表扬语句更是一种无效回应。此外，还有整齐划一的活动模式、标准化答案、规范制度以及家长们事无巨细、百般殷勤的包办代替等，都是阻碍儿童内部语言发展的直接因素。
更令人担忧的是，已经上了“学前班”的许多幼儿在问题情境中仍处于被动回应状态，只能面对与个体经验相联的趣味性与直观性都比较强的事物，对稍稍抽象一点、需要动脑筋的问题，多数人的表现是“无应答”或“随意答”。如钢琴老师在引导聪聪弹奏小品《雨停了》之前，让聪聪回答上节课的内容：“想想看，这些加点的音符是什么意思？”六岁的聪聪毫无表情，由于带着观察任务，老师故意多沉默了一会儿，然后又面带微笑地说：“想好了请回答老师”。还是一阵沉默，又过了一会儿，老师继续问：“想好了吗？”聪聪摇头。“那你能在钢琴上弹出它来吗？”聪聪立即伸出右手，准确的弹奏了小字二组带跳音mimidodomimidodo的主题乐句。钢琴学习是从学习断奏音的表达开始的，聪聪的老师曾多次引导其理解弹奏跳音乐句。六岁的幼儿如果肯思考的话，回答这个问题应该是脱口而出的，但是聪聪没有回答出来。这是个很典型的会听会做不会说的例子。这里的“会听”是指能听懂某个指令，“会做”是指基于经验层面的、具有条件反射意义的操作，“不会说”是一种由不肯思考而折射出的无应答状态。这种情况在学前儿童的学习活动中随处可见。是“无应答”状态的聪聪态度不积极吗？她“立即伸出右手”的举动否定了这一点：是聪聪认知有障碍吗？其能准确弹出乐句的举动又是一个有力的否定。天性中就存在着表达欲望的孩子究竟因为什么而摇头，不能回答老师的提问呢？笔者的判断是：孩子思考的最大障碍也许不是不勤奋或认知倦怠，而是不善于使用内部语言工具。许多案例显示，如果没有内部语言工具的辅助，幼儿是很难正确表述自己的思想的。可见，创设宽松和谐的语言环境，积极引导幼儿运用内部语言思考，对幼儿思维发展与智慧形成来说具有重要意义。
二、从自然醒悟到有意开启：发展儿童默语的教育策略
幼儿对大自然与社会生活充满了好奇，其观察、想像、表达等潜能日渐凸显，也正是在这个关键期，具有促进思维发展意义的内部语言在悄悄发生、发展。对自然发生的内部语言，教育当然不能去催长、催熟，但应有所关注、有所扶助，通过改善教育环境促进其一定程度的发展。
（一）用有声语言去会通与意义相伴的默语
1．善于把握“愤”境和“悱”境的引导契机。
从婴儿期的牙牙学语到学前期的即兴表述，儿童的语言发展历经了一个由浅到深、由外到内的过程。在语言学习的初期，似懂非懂的“模仿”占了主要成份，但在这许多模仿中我们还是能够看到呼之欲出的理性萌芽，也就是“愤”境和“悱”境的呈现。孔子《论语·述而》中“不愤不启，不悱不发”的名句，是启发式教学的重要原则。“愤”是心里想求通又未通，“悱”是想说又不知道怎么说。事实证明，利用幼儿模仿的兴趣在“是什么”和“为什么”的层面进行初浅的引导，是非常有益于幼儿内部语言的生成与发展的。
2．善于利用“后果”引发对前因的反思。
尽管人们使用默语工具的潜能是天生的，但它一定要在后天环境的观照下才能发挥出来。师幼互动是引发幼儿使用默语工具的主要途径之一，而互动中的教育策略很重要。好的策略会激发幼儿运用内部语言去思考，使经验不断向理性转化。面对幼儿在教育活动中经常出现“众口一词”的应答习惯，笔者设计了一个“猜猜看”实验性质的小训练，结果证明：缺乏内部语言经验的幼儿确实需要教师的有意引导。
在某幼儿园大班，第一节课。师：今天是小猴的生日。早晨起来，小猴看见桌子上放着大大的一个什么东西呢，猜猜看。老师的话音未落，只听林林大声说“蛋糕！”，其他小朋友立即附和着说“蛋糕！”。老师笑着揭示答案：“不，是一个大大的水果篮，里面装满了桃子……”老师继而引导说，我们班这么多聪明的宝宝，如果开动小脑筋多想一想，也许会有人猜到放在桌子上的是水果篮，那有多棒啊……第二节课。师：老师讲的还是小猴的故事。过完生日的第二天早晨，小猴早早出了家门向林子里走去，它提着那个大大的篮子，篮子里面装着什么呢？猜猜看。有幼儿立即说“桃子”，让人惊喜的是，立即有幼儿说“不一定，也许是别的东西。”“会是什么呢？”老师追问到。小朋友充分发挥着想像，有的表情甚至是苦思冥想的样子。几乎所有的人都发表了看法。终于，有人猜中了：是桃核。“种桃树”的故事也由此顺理成章地讲下去了。两次猜想活动的结果迥然不同，这是因为在“尝试错误”后，老师的及时引导使小朋友肯动脑思考了，内部语言骤然活跃起来。
3．善于保护幼儿的“原声音”。
“原声音”即真实反映社会生活的有声语言。在儿童社会中，原声音占绝对的优势，是个体内部矛盾的真实反映，表明其认识发生发展的过程。儿童的“原声音”，常常蕴含某种理性，应该受到更充分的尊重，其表意部分常常是幼小生命个体对世界的一种需求、一种评判、一种向往、一种倾诉等等，教育者不仅要善于倾听，还要善于鼓励表达，而鼓励表达实际就是鼓励思考。幼儿思考的萌动是内部语言起步发展的前奏，保护了思考的积极性与主动性，也就为其内部语言的发展提供了很好的支持。
（二）用感官训练去会通与心理活动相伴的默语
感觉和知觉在人的内部语言发展中起着极其重要的作用，因为它们能直接引发心理活动，而心理活动的展开必然要求借助内部语言这一思维工具。从这个意义上讲，“看一看”“听一听”“摸一摸”“嗅一嗅”“品一品”等游戏性质的感官训练，都是触发幼儿心理活动、会通幼儿内部语言的有效途径。感官训练内涵极其丰富，仅仅一个“看一看”，就可以包容“颜色辨认”“花草鸟虫识别”“看画报编故事”“谁、什么、怎样、哪里、怎么办”等数十个引发内部语言活动的教学设计。在这种训练中，笔者以为，教师要把握好两个方面，一是内容的趣味性，二是手法的艺术性。缺少这两点，就没有思维的主动性和参与的积极性，发展内部语言也就无从谈起。
（三）用人格的潜移默化去会通幼儿的心灵世界
教师人格是幼儿体验中最生动的对象之一。生态式教育观认为，只有亲身感受和体验，才能使主体和客体达到高度的融合。“体验是以审美为中心的，儿童是以直觉的、隐喻的、想象的、童话叙事型的方式感受和把握事物的美。”人对美的事物有一种不可抗拒的先天倾向，美感的获得极易引发幼儿潜在的创造意义的愿望，成为丰富其内部语言活动的源泉之一。
维果茨基认为，人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；就儿童心理发展而言，所有的高级心理机能都两次登台，第一次是作为集体活动或社会活动，即作为“心理间”的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。教师良好的人格形态可以直接影响幼儿心理活动的内容，对提高其内部语言的丰富性、灵活性，提升其情感发展水平有着不可替代的作用。
三、结语
什么是智慧？什么是儿童的智慧？如何发展儿童的智慧？这是诸多学人在研究“儿童和谐发展”中的热切追问，也是纷繁界说的热点所在。笔者在前人探索的基础上，试图对这些问题做一尝试性解读，以求学问追求中最小限度的迷失。
笔者以为，智慧实际就是一种在对事物认识过程中达到的通透状态，是个体在一切文化活动或生产实践中所持有的高度机智、灵活与敏感，也是个体发展进程中不断自我超越的总合。儿童的智慧则是主动发展的生命在初期表现出来的创生潜能。发展儿童的智慧是社会和教育共同持有的一种责任与使命，成人社会应以一种接力的方式扶助儿童把生命初期的一系列潜能最大限度地转化为有利成长的现实因素，包括促进儿童内部语言的发展。人类的智慧只有在表意的有声语言和思考的内部语言通力合作时，才能得到更好的发展，个体也才有可能获得一种“通透”感，因此在内部语言发生的早期得到扶助的儿童将是幸运的。