国家级课程改革实验区教学改革调研报告，本文主要内容关键词为：教学改革论文,课程改革论文,调研报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国家新一轮基础教育课程改革是一场由课程教材改革带动的中国基础教育的全面、整体的改革，是我国教育领域一场广泛深入的教育创新。42个国家级课程改革实验区是课程改革的特区、课程改革的先锋队，承担着为课程改革在全国全面推进创造经验、提供启示的使命。教学改革作为课程改革的重要组成部份，受到了国家级课程改革实验区高度的关注。本文基于两年来的跟踪调研相评估，就国家级课程改革实验区教学改革进展情况分析如下。
一、国家级课程改革实验区在教学改革工作上所取得的成绩
两年来，国家级课程改革实验区以新课程理念为导同，在教学改革方面进行了扎实具体的探索，取得了实质性的阶段性进展，突出表现在以下几个方面。
（一）学生变了——“为了每一位学生的发展”的新课程理念在实践层面上得到了体现
1.学生变得爱学习了
让学习成为学生的一种精神需要，改变学生的学习状态和学习体验，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。我们在调研中发现：让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，这是实验教师的共同心声，并已成为现实。
学生为什么变得爱学习了？原因主要有以下几方面。
(1)课程教材内容具有生活性。新课程教材内容改变了繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的状况，加强了与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，从而对学生产生了很大的吸引力。
(2)学习方式多样化和个性化。新课程强调学习方式的转变，要求学习方式由单一性转向多样性，让学生在读中学、玩中学、做中学、听中学，在思考中学、游戏中学、合作中学，让学生掌握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习的乐趣与全面和谐的发展。新课程还积极倡导和实践学习方式的个性化，鼓励学生从自己的视角出发，用自己最喜欢的方式学习。
(3)学习评价注重激励性和发展性。用发展的眼光看待学生，关注学生的成长过程，注重、肯定、赞赏学生的点滴进步，让孩子们感受到学习成功的欢乐，在他们心中唤起自豪感和自尊感，这是新课程所倡导和实行的学习评价。实践证明，这种注重激励和发展的评价对于激发学生学习兴趣和保持学习热情具有极其重要的作用，而且是培养学生自尊、自信人格的重要途径。
2.学生的综合素质明显地提高了
两年来，实验班学生综合素质明显提高了，突出表现在以下几点。
(1)小学低年级学生的识字量明显增加了。学生不仅从书本中识字，也从生活中、从各种学习资源中识字，并初步养成了主动识字的习惯。
(2)搜集和处理信息的能力提高了。围绕一篇课文或一个主题，学生会收集到相关的各种各样的资料。学习不再局限于一本书了，而是拓展、延伸到社会生活、科学世界和网络世界的各个角落。
(3)交流和表达能力提高了。新课程提倡合作学习，鼓励学生在交流研讨活动中学习。课堂上，学生们经常交流各自的学习心得，交流彼此的看法，交流思想、情感体验。教师则鼓励学生发表自己独特的见解和真实的感受。
(4)质疑、创新能力提高了。新课程提倡探究学习，鼓励学生在探究、发现活动中学习，从而把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程成为学生思考、质疑、发现、求证的过程，学生的质疑、创新能力得到了培养。
(5)动手实践能力提高了。新课程不仅专门开设了让学生动手实践的课程——综合实践活动，而且在每门课程教学中，都积极创造条件，尽量给予学生实践机会，让学生亲自动手、亲身体验，学生动手能力得到了一定程度的提高，
（二）课堂教学变了——教学由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学
1.课堂教学目标变了
教学目标包括：(1)把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；(2)关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
2.课堂教学活起来了
(1)学生解放了。在新课程的课堂中，学生被赋予了更多的自由和权利：独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；质问、怀疑、批评教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利等，这使学生的主观能动性和创造性得到充分的发挥，课堂充满了生命的活力。
(2)教材开放了。新课程要求教师对教材进行补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和超越。
(3)“过程”开放了。新课程的课堂教学不再是一个封闭系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式，而是强调预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
(4)“时空”开放了。新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习。活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。学生通过这部宏大而深邃的书，观察奥妙无穷的自然，体味丰富多彩的生活。
（三）教师变了——新课程的实施有力地促进了教师的专业化成长
1.教师的观念变了
观念的转变是多方面、全方位的。
(1)学生观变了。新课程以“一切为了每一位学生的发展”为核心理念，真正把学生作为一个大写的人确立起来。教师的学生意识加强了，包括：①学生本位意识。“关注每一位学生”成为教师的重要教育理念。②学生主体意识。把学生看成是学习的主体、学习的主人。教师在教学实践中十分注重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性，切实提高学生的自主意识和主体能力。③学生个性意识。把学生看成是独特的人，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人。
(2)课程观变了。新课程的民主性、开放性、科学性，使教师形成了课程的意识。以教材为平台和依据，充分地挖掘、利用各种课程资源，逐渐成为教师的一种自觉行为。
(3)教学观变了。教师逐步形成了“对话”意识，这意味着上课不仅是传授知识，而是教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
2.教师的角色变了
新课程凸显了教师角色的下列特征。
(1)学生学习的促进者。新课程不断地促进教师从知识的传授者、灌输者、拥有者转向教学活动的组织者、帮助者；合作者，从尊贵者、训导者、管理者转向引导者、激励者、服务者。在新课程的教学中，教师的行为出现了这样的新变化：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的情感和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。
(2)教育教学的研究者。新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。在新课程实施的两年中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来。不少教师坚持写实验日记、教育随笔。教师之间经常在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。
(3)课程的建设者。新课程改变了教师作为课程的从属者的身份，使之变成了课程主体，乃至课程本身。教师在课程改革中发挥主体性作用，首先表现在对教材的创造性使用上。实验教师努力把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，用出个性化风格和特点。可以说，实验区的教学基本上改变了过去那种“教教材”的状况。其次表现在对课程资源的开发上。这次课程改革明确提出了课程资源的概念，强调课程资源的地位和作用是本次课程改革中的一个亮点。教师们已认识到，没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际教育效果。课程资源的开发和利用开阔了教师的教育视野，超越了狭隘的教育内容，激活了师生经验；丰富了师生的生活，尤其重要的是提升了教师的课程建设能力和教育教学智慧。
二、国家级课程改革实验区在教学改革中存在的问题及其对策
国家级实验区教学改革工作虽取得了显著成绩，但同时也存在苕，不容忽视的问题。
1.把“对话”变成“问答”。把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“知不知”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂。这一方面把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话庸俗化为问答，表面互动，实质是“灌”，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，才肯罢休。
2.为夸奖而夸奖。新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学生怎样表现，一味给予表扬。教学固然要讲求艺术，但最根本的应关注是否有实实在在的教学效果。教师随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。
3.把“自主”变成“自流”。有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，没有检查，没有反馈，学生满堂看，有人称之为傻读；有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己提（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流），这是典型的“自流式”，而非真正的自主。
4.有活动没体验。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”。这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动没体验、没反思，活动的价值也就丧失殆尽。
5.合作有形式而无实质。教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易及价值都要小组讨论。讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，就在教师的要求下结束了。教师作为仲裁者，只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬和听众，他们的意见往往被忽视。
6.探究的“泛化”与“神化”。探究的“泛化”就是把无需探究的内容拿来探究，这只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。探究的神化则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致对学生的探究性学习不屑一顾，或者过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，使学生好奇心和探究欲望丧失。
7.贴标签式的情感、态度、价值观教育。一些教师脱离具体内容和特定情境，像讲解知识要点一样孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的。
解决现存问题，把教学改革深化下去，应着重做以下几方面的工作。
1.加强面向实际的理论研究，发挥理论的引领作用
当前教学改革迫切需要加强理论研究。理论研究要面向实际，要适应课程改革的新形势，重点研究和探讨新课程中教学工作的新特点、新规律，及时研究和探讨教学改革实践中出现的新问题、新情况，及时发现和总结教师在教学改革工作中形成的好经验、好做法，有针对性地回答和解决教师存在的困惑和疑难。
实际上，理论研究也只有关注实践发展，才能真正发挥有效的专业引领的作用。专业引领是促进实践深化发展和教师专业成长的重要途径，专业引领要努力做到：到位但不越位。所谓到位就是给教师提供所需要的帮助，即有针对性的、切实具体的指导，而不是空洞的抽象的说教。所谓不越位，就是不越俎代庖，不包办代替。目前，实验区依然存在着手把手的越位指导，特别是在指导公开课方面更是如此。教师才是教学的真正主体，专业研究人员无论怎么指导，都不能也不应该替代教师的独立思考。“导为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导，这样的指导才不会越位。
2.推进以校为本的教学研究制度的建设
教学研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归；这是当前世界教学研究发展的共同趋势。在新课程背景下，建立以校为本的教学研究制度具有特别重要的现实意义。
(1)以校为本的教学研究是一种理论指导下的实践研究，它以课程实施和推进过程中学校所面对的各种实际问题为对象，以解决问题、推进教学深化发展为目的；要遵循问题——设计——行动——总结的基本流程，体现研究的基本性质，既要防止把校本研究神化，又要防止把校本研究泛化，切实提高校本研究的针对性、实效性。
(2)以校为本的教学研究强调将教学研究的重心下移到学校；使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。
(3)以校为本的教学研究就是要以教师为研究的主体，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些研究成果应用到教学中去。教师即研究者，教师要形成研究意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。要重视研究的实践性和可持续性，把教学研究与教师的日常教学实践和在职学习培训融为一体，使之成为教师的一种新的职业生活方式，而不是教学的“附加”或“点缀”。
(4)以校为本的教学研究强调团队精神和同伴互助，学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享、专业会谈和专题讨论提供平台；以校为本的教学研究强调科学精神和求实态度，学校要培植一种学术批评的文化，营造求真、务实、严谨、高效的教研氛围。
(5)校长是以校为本的教学研究的带头者、组织者、领导者，校长要真正确立起科研兴校的办学理念；建立有利于以校为本的教学研究的导向机制、激励机制、保障机制，促进学校教学研究工作自主、持续、有效地开展。
(6)教育科研人员等专业工作者是以校为本的教学研究的专业引领者、支持者、合作者，应该积极主动地参与以校为本的教学研究制度的建设，为学校和教师提供切实有效的帮助。
3.全方位地推进教师的专业化成长
课程改革与教师的专业化成长实际上一种互相依托、互相促进的互动关系，课程改革既依托于教师的专业化成长，又为教师的专业化成长提供舞台，甚至可以说，课程改革是一所促进教师专业化成长的最好的“师范大学”。没有课程改革，教师的专业化成长就难以有实质性的推进和突破。我们一定要抓住这一千载难逢的机遇，全面规划，分类推进，建设一支高素质的教师队伍。首先，要树立“教师第一”、“培训是最大福利”的理念。要把教师培训与学生培养放在同等重要的位置上，把学校建成一个真正的学习化组织和培训的机构，建立基于校本研究的富有成效的校本培训制度。其次，要解放教师，杜绝形式主义，切实减轻教师低效、无效的劳动负担，让教师把主要时间、精力用在业务的学习和研究上；杜绝考分评比；给教师营造一种宽松的精神氛围，让教师充分地发挥和施展自己的个性才华。另外，要建立旨在促进教师专业成长的考评制度。要依据新课程的精神和教学改革的方向，来制定考评内容和标准：要努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程；要从教师专业成长的全过程来看待教师考评的成果，为教师建立成长档案，帮助教师全面了解自己，明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。
4.加快推进考试评价改革的步伐
考试评价已经越来越成为课程改革向深层次推进的瓶颈。要根据《基础教育课程改革纲要》（试行）的要求，加快建立促进学生全面发展的评价体系；凸显考试评价的人文性、教育性和导向性，为课程改革保驾护航。课程改革要以人为本，要坚定不移地把“为了每一位学生的发展”作为教育的最高宗旨。要将考试评价改革服从、服务于课程改革和人的发展，而不能用考试评价来指挥甚至控制课程改革和人的发展。我们不能把“宝”都押在考试改革上，似乎有一套好的考试评价方案，就万事大吉了。再完美的考试评价方案也不能测出所有的教育效果，测出入的所有智慧和品性。从这个意义上讲，课程改革，要淡化考试这一“权杖”，也许这也是考试评价改革的应有之义。