关于义务教育语文课程标准的阶段性评价，本文主要内容关键词为：阶段性论文,义务教育论文,课程标准论文,语文论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》 （以下简称语文课程标准）于2001年颁布，历经六年了。最早开展实验的地区，小学阶段六年一轮的实验即将完成，初中阶段的第二轮实验也将结束。从教育实验学的研究角度看，应该对课程标准的实验成果作出基本判断；按一般的教育改革工作程序，也到总结过去、规划未来的阶段了。
实验成果的评价有过程性评价和阶段性评价。
教育实验的条件复杂，在共同的方案下，各地实验自主空间大，实验的过程评价尤为重要。对于语文课程标准的文本评价，也是与实验的过程评价同步进行的。六年之中，广大的语文教师和研究人员，通过实践活动与理论思考，对语文课程标准文本的正确性和适应性作出各种评判，丰富了实验措施，有力地推进了语文课程改革。
阶段性评价在评价内容上应更为全面：评价结论应更为明确；对课程发展应有更强的指导功能；要最后确定课程标准的正式文本，并加大推行力度。国家课程标准的阶段性评价是由教育行政部门组织的决策行为，但也是集思广益的学术讨论。笔者不揣浅陋，参与讨论，提出话题，略陈囿见，就教于大家。
关于语文课程标准的阶段性评价，不妨从标准的“理论、目标、框架、语言”四个方面来检验。
一、对语文课程标准的理论检验
语文课程标准体现了国家对语文课程的基本规范和要求，是语文教材编写、教学实施、评价考试的依据。将课程标准定义为“实验稿”，就意味着标准的基本理念（尤其是新理念）具有“理论假说”性质。
语文课程标准所体现的教育哲学思想是否具有深厚的历史基础，是否体现了教育哲学思想和语文教育思想的进步，是否将这些思想转化为可操作的教育行为……这是理论检验的一些基本视角。本文试从如下两个方面作些分析：一是教育本质观，二是语文课程本质观。
在教育本质观的认识上，如何处理好教育与社会和人的发展的关系，一直是教育哲学的重要议题。不同的时期，不同的论者，或强调教育为政治服务，或主张教育为经济效力，或呼吁人的发展、人性的解放。在认识论上的分歧，也往往与“社会共同认识”和“个人主体认识”的价值评判直接联系。近30年来，国人对社会发展的认识和要求，尤其对“人”的发展的认识有了巨大的变化。不必追溯很远，就在上世纪90年代中期，虽已“拨乱反正”多年，“人、人性、个性”这些词语，常常被认为是“抽象的、缺乏阶级分析”的问题概念，“教育为人”的主张不时受到批评。哪怕是在2001年颁布的义务教育各科课程标准及其解读之中，编写者都有意无意地在避免“以人为本，以学生为本”的直接提法，只是努力将这些思想融进具体目标之中。随着时代的进步，社会的要求发生了变化，到了2003年颁布高中新课程标准，再编写各科“解读”时，“坚持以人为本”成为党的治国理念，“教育以育人为本，以学生为主体”也逐渐深入人心。六年之内，在课程改革之中显示的教育哲学思想的进步，主要体现为对社会发展和人的发展的理论进步。这个进步是巨大的，也是艰难的，在许多方面还不尽如人意，还需要前瞻的眼光和坚忍不拔的精神，不断提出新假说、新措施，不断实验，不断发展。
有关语文课程本质观的认识差异既体现在“社会和人的发展的关系”上，也体现在“语文学科自身功能和共同教育目标的关系”上。前一个问题讨论较少，后一个问题争论很多。
语文课程标准努力将社会要求与学生个体的发展统一起来，坚持社会主流价值，要求学生“在语文学习进程中，培养爱国主义感情，社会主义道德品质，逐步养成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”，提出“尊重理解多样文化”。较之以往，语文课程标准更强调受教育者身心发展，要求“关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲。充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”。明确“阅读是学生的个性化行为”，“要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”等等。
我国语文界有一个纷争不已的话题： “语文课程的基本性质是什么？”（其实讨论的是“语文学科功能及价值取向是什么”。）笔者想从另一个角度谈些不同看法。
回答这个问题时，语文界数十年来似乎已经形成了一个话语定式：要求用非常简单的“一两个词”＋“性”字，“准确而又获得一致认同”地表述出语文课程的基本性质。这是否将复杂问题简单化了？生疑的原因有二：首先是语文课程的基本性质十分复杂，不是“一两个词+性”就可以说清楚的；其次是不同人、不同学派对语文课程基本性质、功能，有着不同的价值取向，任何一个太简单的表述，都难给人较为明确的认识。语文课程标准说“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这有进步意义。但恐怕也是迫于必须回答语文界的“话语定式要求”，让大家有一个“临时共识”。当初有人认为，这样的表述“摆脱了长期以来关于语文学科性质的争论”。通过六年的“实验”，可以说这个预测太乐观，因为这一定义仍然未脱窠臼，仍然叫人疑虑。“工具性”还好理解，“人文性”究竟指什么？它能全面清楚地表达语文“非工具性本质”吗？从西文溯源，可以说是“人文学科” (humanities)性质，可以说是“人文文化”(hummanistic culture)性质，还可以说是“人文主义”(humanism)性质……国内学界关于“人文性”的论述，常常由这些概念生发开去，错综复杂。从中文字面理解，最古的恐怕是“观乎人文，以化成天下”（《易·贲》），此“人文”是指礼教文化。“舍诸天运，征乎人文”（《后汉书·刘虞公孙瓒陶谦列传》），此“人文”是指“人事”。钱穆说得简要：“人文犹称人生的花样。”[1]他说的“人文”相对于“自然”（如同我们常说的“人文景观”和“自然景观”）。语言文字作为工具显然是“人生的花样”，那么“工具性”属于“自然”，还是属于“人文”？“人文性”是“非工具性”内容吗？如果说“人文性”是指人文学科特性，那等于没说，不如说“语文课程的特性是语文性”。
岂止语文课程面临这个难题，一切探讨“本质问题”的论述，都“剪不断，理还乱”。
定义要求定出“本质”，既求高度的抽象概括，又求极度的全面深入，总想用几句简单的话语，道出最根本的属性、价值、范围、过程等等。对己， 自然力不从心；于人，必然一头雾水。于是，各说各的话，谁也说服不了谁。何况语文课程性质定义的话语定式，更刻板，更简单。
我们不妨做两道填空题：
1.“在中小学各科课程里，具有基础性、普及性、发展性的课程是()。”
相信填写“语文、外语、化学、物理、音乐、美术……”均算正确。其实，这“三性”是义务教育数学课程标准的表述。
2.“在中小学各科课程里，具有工具性、人文性的课程是()。”
相信可以填入的绝不止“语文”，人文学科皆可囊入，填“半自然、半人文”的地理学科，也算正确。而这“两性”，是《语文课程标准》的表述。
其他学科的《义务教育课程标准（实验稿）》，在说明课程价值、功能、任务的同时，也有给该课程定义“××性”的，如化学课程标准里的“启蒙性、基础性”，地理课程标准里的“综合性、地域性”。这些“性”似乎也经不起“具体学科特性”的反复推敲，但在上述学科并未引发激烈争论，可能是大家都认许或不太看重这种“模糊意义的模糊表达”。物理、英语、体育与健康等课程，没有用“××性”来定义课程，在“课程性质”部分，或言课程价值，或言课程任务，也都无碍表达与理解。
阐明自己的“本质观”，可以做到；但“本质观”并不等同于客观存在的“本质”。于此，恐怕也要有一个基本认识：逐渐逼近本质有可能；完全破解本质是奢望。
六年前，为制订语文课程标准，我们查阅了一些国外的母语课程文件，实在没有看到“必须用简单词语，准确而又获得众人同意”的“母语课程××性本质特征”的表述要求，也未见到这方面的激烈争论。然而，我们依旧可以从各国的课程标准中，从关于标准的解释中，清晰地看到国际上对母语课程的“理念共识”和“目标共识”。[2]我们要考虑的是关于语文课程本质特性问题的认识，如何跳出“一两个词＋性”的刻板定式。放弃自以为是的、抽象的无谓争论，才有可能在实质性目标问题上同心协力“逼近本质”。语文界似乎也对这个争论感到疲惫了，开始想挂“免战牌”了。有论者认为：几十年来关于语文课程性质的争论，在很大程度上转移了我们对语文教育根本任务所应有的关注，许多与如何提高学生正确理解与运用祖国语言文字的能力直接相关的重要课题却未能得到深入的研究，呼吁语文教育工作者求同存异，搁置课程性质之争，回到原点，致力于提高学生语文素养。[3]其实，有哲学新思想、有创新理论假说的“语文课程性质研究”，仍然是有意义的，那是哲学思辨的课题；能不能用几个字、什么“性”表述清楚，则不要勉为其难；国家课程的指导性文件是否需要如此回答性质问题，可以考虑顺应“习惯”，保留原有表述，但不必再去较劲；也还可以考虑放弃这类习惯性的简单表述——是我们走路，不是路走我们。
欲认识清楚语文课程的性质，如同要讲清楚“课程是什么”，“每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某种局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明智的选择”。[4]对语文课程性质的积极认识，在课程标准文本里是体现于具体标准以及有关标准的具体诠释之中。语文课程研究方法论的反思和调整同样也是课程实验理论的检验内容。
二、对语文课程标准的目标内容检验
课程标准的目标内容检验是检验的核心。20世纪80年代以来，许多国家开展的课程改革，可以说是“以标准为本位的课程改革”。这种类型的改革，将课程目标的重新制订置于首位。其核心内容是确立或强调有前瞻价值的课程目标，改变不适应社会发展的课程目标；根据新的目标，更新课程内容，改变评价方法，以此促进全体学生发展，保证自己的国家在全球竞争中处于更有利的地位。
什么样的课程标准才叫好标准？其目标内容是否体现了社会进步、学科特点与学生发展的统一？六年实验之后的检验，首先是看实验效果如何，需要有说服力的客观调查，也需要睿智的理论分析。不论是客观调查还是理论分析，都应该确立几个基本的观察点来引导标准的检验和修改。
美国太平洋研究所比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准，于1999年提出了研究报告。①根据一些专家学者已有的研究成果，他们认为不管什么学科，一套好的课程标准应该做到九点：“严谨、明晰、可测、具体、全面、学术、均衡、可控、累积。”简要解释如下。
●严谨
“标准必须对学生提出高期望，应该促使学生发挥最大的潜力。标准必须要求所有学生掌握必要的核心知识和技能，使之足以同任何地方最杰出的学生一比高低，千万不要将鞭策学生出类拔萃的目标搁置一旁。”“严谨标准的反对者争辩说，期望许多学生，特别是低收入家庭的学生达到高标准，实际上是在拔苗助长，使他们望洋兴叹。”该报告用贫困地区学生、拉丁裔学生采用高标准后普遍提高成绩的数据，反驳了这一批评。
●明晰
标准应该明确清楚，被人理解。要求标准没有模棱两可之处，没有多余的专业术语。可以通过回答以下两个问题来检验标准是否明确： “标准是否清晰得让教师完全理解对他们的要求？”“用专门术语写成的标准是否清晰得让家长能够照看其子女的学业？”
●可测
为了使标准能有效地提高学业成绩，标准必须是可测的。评价手段必须与标准联系，标准应尽可能列出可测的行为动词，避免含混。
●具体
“含混的标准使得学校像在上路时没有指南针或地图，甚至没有一个目的地而到处游荡。”怎样才叫具体？他们也说了模棱两可的话： “标准既具体又灵便，既不能宽泛得无边无际，也不能细化成鸡毛蒜皮。”但他们在对不同的标准作比较时，直接列出“好与差”的例子，还是较好地说明了这个度。
●全面
标准应该充分覆盖学科的所有要点，所有学生应共同享受核心的背景知识，要有足够的深度和广度，以便师生、生生之间的互相理解。全面还包括目标内容的连续性。
●学术
“标准必须把重点放在最重要的学术方面，而不是一棵圣诞树，任凭每个思想家、社会工程师、道德家把自己喜爱的装饰品挂在上面。”
●均衡
好的标准应该将能力发展、技能磨炼与知识获得互相结合，达到一种均衡。在这种均衡中，他们还是认为要以重要的知识作为中坚，表达了与“教育界知名人士相对主义知识论”的分歧。
●可控
标准的范围和规模应该是可控的。他们提出的这一观察点，是对“全面”的补充，防止追求全面而失控。
●累积
标准要随着教育年段的上升，逐步增加知识的精深程度，逐步提高知识的抽象程度，逐步提高能力要求。
以上九点里有些内容重复，可以稍作调整。“可测”的要求非常重要，因为“标准与评价”是课程发展相辅相成的两大保证。在当代中国，评价的改革一直呼声高、困难多、措施弱，没有系统的制度改革，恐怕改善标准文本也是难以奏效的。在未来的日子里，这是我们面临的攻坚性任务。笔者认为“严谨、明晰、具体、学术、均衡”五点，可作现阶段检验语文课程标准的基本借鉴，还可以从“继承、创新”两个方面进行思考。
语文课程标准总目标中提出的要求，有许多是我国语文教学长期坚持的基本要求：
●坚持马克思主义，进一步贯彻新时期政治路线，培养爱国主义感情、社会主义道德品质和高尚的审美情趣。
●热爱祖国的语言文字，具有正确理解、运用祖国语言文字的能力，掌握最基本的语文知识和学习方法，养成良好的学习习惯。
●每一位学生在接受九年义务教育之后，在语文学习上要有基本的积累，具备独立阅读能力，写作文从字顺，听话能思考，说话基本得体。
坚持这些基本要求，课程改革才有厚实的根基。全盘否定过去的虚无主义变革，往往只是昙花一现。在功利主义大有市场的当代，把握好这些原则，同样具有全新意义。
有些要求是新内容，或是特别强调的理念：
●提出了适应现代社会发展的基本人文素养要求。如，尊重和理解多样文化，吸收人类优秀文化的营养，关心文化的变革和发展，培养良好个性，养成积极的人生态度，提高文化品位等。
●突出了适应现代社会发展的能力要求。如，创新精神和实践能力的发展要求，搜集和处理信息的能力，养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法等。
●力求在学生的学习方式上有所突破。努力变被动学习为主动学习，减少学习痛苦，增加学习乐趣，提倡自主、合作、探究的学习方式，要求书本学习与生活学习相结合。
从“创新”层面检验课程标准的目标内容，还可以考虑标准是否较好地兼顾了“展开性目标、表现性目标”。
历来的课程标准都是以行为目标取向为主。所谓“行为目标”是以行为方式来陈述课程目标，要求具体、可操作，明确陈述学生所要学习的内容和学习结果。如“学会汉语拼音，能说普通话，认识3500个左右常用汉字”，“有独立阅读的能力，九年课外阅读总量应在400万字以上”，“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”等等。
所谓“展开性目标”是在学习过程中被内在决定的，而不是外在预先设定的目标。如“感受阅读乐趣，有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，有自己的情感体验”等等。
所谓“表现性目标”是指学生在学习中表现出的“首创性反应”，如“阅读对话中的独立见解”，综合性学习中“策划简单校园活动和社会活动”的表现，在“提出问题，共同讨论，研究主题，制订简单研究计划，独立写出研究报告”中的表现等等。
“展开性目标”和“表现性目标”的评价比较复杂，引发的争议较多，但也不是全无传统基础，“观察、对话、作品分析”是教育先贤常用来评价这类目标实现程度的主要方法。
检验课程标准特别要关注目标内容中的新理念、新要求，因为在新旧世纪之交，我国社会、经济、文化持续发展，即使不说“全面转型”，也可以感到变化的迅速和进一步变革的强烈要求。对课程目标内容的检验，不仅是回头看，还要向前看，要坚持和发展前瞻性目标。
三、对语文课程标准的结构框架检验
课程标准的结构不仅是外在形式，不同的结构具有不同的功能，体现编制者对目标的整体性把握和条理性组织。结构检验需在不同学科、不同结构之间展开。
课程标准的框架结构大体有三种。
一种是详细列出每个年级的课程目标，美国加利福尼亚州公立学校《K-12年级英语课程标准》可作代表，其标准将K-8年级（相当于我国的学前班至初中毕业）的目标内容分九个年级详细列出，9-10、11-12年级（相当于我国的高中阶段）分两个年段陈述。其好处是具体明确，让每个年级的教师心中有数，好操作。这种结构容易出现的问题是内容难免重复，年级之间规定的学习“逻辑进展”，有时显得脱离人文学科的实际。
第二种是提出多级（四级至九级）学业水平要求，有弹性地作为对应年段的课程目标。英格兰及威尔士地区的英语教学大纲可作代表。该英语课程分别从“说与听”“阅读”“写作”三个领域规定了八级水平标准（外加特殊表现级），四个关键阶段（5-7岁；7-11岁；11-14岁； 14-16岁）的学生可以有弹性地对应水平标准。我国的英语课程标准将英语课程目标按照能力水平设为九个级别，有总体描述，也有更细致的内容标准描述。我国的《体育与健康课程标准》按照“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”五个领域设置相应的六级水平目标。这两科标准基本上也是此框架结构。其好处是有弹性，有利于学力水平评价。但是，领域的划分如果过细，容易割裂目标的整体性和综合性。
第三种是分年段列出课程目标，我们的数学课程标准和语文课程标准皆是这一结构。数学标准将九个年级分为三个学段。语文标准将九个年级分为四个学段，是考虑到一二年级集中识字的汉文字学习特点。这种结构基本已为大家所接受，相信此次修订不会再有大的变化。
然而，课程标准结构的比较检验仍然是必要的，因为前两种结构对语文课程仍然有参考意义。如教材编写者为了使每册教材更有针对性，地方为了进一步明确语文课程目标，以学校为本的语文课程发展需要更细致的水平标准，均可以借鉴第一种课程框架，细化目标。为了深入评价改革也可以考虑借鉴第二种标准结构。已有普通话水平测试，将普通话水平划分为三个等级，每个级别内分为“甲、乙”两个等次。部分地区也在试验写字水平测试，如《上海市中小学生写字等级（四级）标准》，《温州市硬笔书法写字段位 （十段）参考标准》，都与这种标准结构类似。如果吸收这次制订课程标准的经验，提出新的假设，作更远的规划，在未来的新阶段也不是不可以考虑更新的框架结构。
四、对语文课程标准的陈述语言检验
在将语文课程标准修订为正式文本的工作中，对标准陈述语言的检验是最具体的工作。这一工作，不仅是文字润色，还应是目标的更明晰和理论的再进步。
标准的陈述语言检验，也是标准制订者的思维水平检验。在前述检验标准的多个“观察点”中，“明晰”的要求直接针对标准的陈述语言，其他各条要求也与陈述语言相关。
苏轼在《答谢民师书》中说：“求物之妙，如系风捕影，能使是物了然于心者，盖千万人而不一遇也，而况能使了然于口与手乎？”只要反思我们在“语文课程性质”表达上的窘迫，就可以理解苏东坡此言，绝非故作艰深。课程标准经过了六年实验，千万人参与，千万人讨论，现在，有条件集实验智慧，寻了然于心、又了然于口手之论，完善课程标准。相信经过修订后的正式文本会清晰许多，能使广大语文教师理解无碍，目标明确，同心进取。于此，有几点琐见。
在“明确清晰”上多花工夫。对新的内容要求和不够明确的地方可以适当再多说点，太宽泛的要求适当再作些分解；“正确理解，遵循规律，科学认识，有机统一”之类的话好说，但最好具体说清楚哪些是行之有效的“正确理解”，哪些是被认识被检验的“规律”，怎样才“科学”，如何去“统一”；太专业的术语不用或少用，尽可能化洋术语为民族语；条理更清楚些……
坚持于社会进步有利、于学生发展有利的价值取向。如对优秀文风的追求，对民主精神的向往，对人性的尊重……
标准的修改要听取各方面意见，以利于表述的周全。防止“偏激片面”，但也要防止用“平庸的全面”，将积极的理念来一个消极修正。
标准是对优秀的承诺，不要放弃跳一跳就能摘到的苹果。当今世界，许多国家的课程改革，无不立足于全球人才竞争，重视严格的学术标准。有的一再声明“新标准是大胆的开创，是长久的承诺，不是一时的幻想”。我国的义务教育课程改革，是面向现代化、面向世界、面向未来的战略举措，理所当然地要直面各种现实困难，持之以恒地追求优秀。
“为了每个学生的发展，为了中华民族的复兴”，这是基础教育课程改革的发轫宣言，也是实验六年后语文课程标准的检验原则。
收稿日期：2007-03-14
注释：
①参照方彤翻译《学业标准与学业评价》，见华中师范大学语文课程评价内部研究资料第2集。