教育研究的立场探讨，本文主要内容关键词为：立场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究立场的凸现
在教育社会学的发展中，有两个突出的特征，其一，研究问题之于研究者，建构研究问题取代了接受研究问题，背后是解释主义取代了自然主义。自然主义范式下，研究问题所针对的是外在的、与己无关的客观事实，求证的是各种变量之间的关系，其后是定量研究与实证主义的传统。解释主义范式下，研究问题所面临的是社会事实（这个社会事实既为我们所构建，又塑造着我们），关注的是真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者对社会世界的解释），其后是定性（质的）研究与解释主义的传统。其二，研究者是谁？立场理论开始活跃。教育研究科学化的追求使研究者成为抽象人，远离行动与实践，建构出一种居高临下的审视态度。——教育学这样关切人及人的实践的学科可以高居于人之上，或远居于人之外吗？并保持所谓中立的立场吗？在这一诘问中，立场理论所活跃的身份、立场等“小概念”开始去除经济、阶级这类“大词”（Big Words），其后的个体性、 多样性与差异性进而终结着宏大叙事。后现代理论在教育研究中蔚然兴起。①
本文延续上述思考，教育研究凸现出四种不同的研究关系类型：主客关系、传译关系、启蒙关系与分享关系，② 进而讨论不同的类型中研究者的立场究竟为何？今日的教育学早已不是一个单数一体的范畴，而是一个复数的教育学科群③。学科的边界被扩大——不同学科背景、不同方法训练，关于教育的开放的论述与实践的领域。因此，研究的立场在此尤显重要，一个研究者选择什么样的立场，与研究对象之间营建何种关系，其后的学科理念，学术操作规则、学术旨趣截然有别。不同立场因此也成为教育学科群内诸学科分界的根本标识。
二、主客关系
研究者与研究对象之间的主客关系至今仍然是教育研究中居主导地位的关系类型。按照布雷芯卡的三分法④， 此类研究可贴上教育的科学理论标签：研究教育事实，用描述性命题反映教育的一般规律。
主客关系最基本的假设是研究的价值无涉，研究者立场缺失。研究者与被研究者均匿名——非人格化，研究对象可以且必须转变为各种变量，研究成为一种外在于人的程序与技术，以此确保研究的效度与信度。研究因而客观、中立与理性。
这一研究范式所“对象化”（客观化）的教育事实，仅为自然事实而非社会事实。研究问题由来于外在的事实，是等待被发现的事实，因此仅需要去“拿回来”——与“研究者”无关的事实，因而是客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个自然事实，准确地说是物理事实，像桌子、凳子一样没有生命的东西。自然主义的研究传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于找到（揭开盖子，既有的事实得以呈现）人的行为与社会变量之间的关系“事实”——变量之间的因果关系，寻找超越情境之外的规律性认识。
在此学术操作中，研究对象已非行动者，被割裂了其行动的情境——行动者的动机、行动者的责任、行动者的自由这类词语在此均隐匿不彰。替代之的是“一堆可以被描述、计算、并能互相比较的数据”⑤， “每个人都被化约化和定型为可以用某几种特征一言蔽之的个体”（福柯，Foucault），均值人——19世纪以来，常态分布的概念创造出新的社会集体：概率的概念使人相信普遍规律的存在，而普遍规律寄身于多数之间，这个多数所指涉的不是变化多端、分殊各异的具体人，而是人身上可以转化为表浅的、具体、且可操作的变量。因此，通过数字的形式，均数成为超乎个体之上（之外）的社会集体的表征，进而对个体进行再分类、再塑造的实践——进而，物理的均值人被扩展为道德的均值人，以数学上的平均值观念来规范社会中的道德人与正常人。⑥ 人的差异性、独特性与内在性均被表浅的、可被观察的指标所取代，无差异、无特色因而符合统计中常态、道德上规范的均值人得以产生。⑦
在此学术操作中，研究者同样需要将自己割裂出来，抽身于所处的生活历史、社会位置、价值主张之外，进行研究时如同戴着科学家面具的“套中人”。对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题与思维——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的科学的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。难怪艾德兰·莫兰要说：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人。
然而，教育研究所面对的是自然事实吗？有这个层面，但不多。教育研究所面对的更多的是社会事实与心灵事实。⑧
教育研究更多面对的并非自然事实，而是社会事实，意味着这是一个有事件、有参与、有行动，有各种观念博弈、利益角逐的场域。教育研究可以在社会事实间进行科学研究吗？当我们用实验的方法提炼出研究对象量的特征时，大量的、重要的、整体性的特征常被遗漏。社会事实之间的互动如此复杂，又如何做到控制变量呢？譬如，教育研究的标签理论与皮格马利翁效应。在社会事实面前，研究者——即便仅是一个玻璃窗外不被觉察的观察者，或者是福柯借助边沁的“全景敞视塔”所构筑“凝视”——这一双现代社会所以立基的无所不在的“天眼”，同样，既是一个受到干扰的观察者，也是一个起干扰作用的观察者。
在社会事实研究中，研究者的位置既然不能做到在诸事实“之外”，亦不能做到在诸事实“之上”，那么，是否还有一个合适的位置？如果研究者不再被视为一个抽象的、理性的科学人，而是有其社会根基、历史认同与生命痛痒的真实的、具体的人，他（她）必然是这个社会事实中的一部分，这个社会同样也是其生命的一部分。一个人的社会位置在哪里，他的互动（社会连带与社会网络）就在哪里，相应的社会也在哪里。我们不仅处在社会的一个特殊的位置上，社会也作为一个特殊的整体位于我们的心中。
因此，研究者不是要否认或者无视自己的社会位置，而是要承认、正视自己的社会位置，同时要警惕，不能囿于一己之局限，——我们的文化将某些特殊的概念铸入我们心中，我们相信这些概念，以为它们所表现的现象是真正的现实。我们与某一阶级、某一社会、某一文化的从属关系，构成了我们主观上的规定性（或为局限性），仅仅凭借有限的社会事实，还不足以使我们从这些规定性中摆脱出来。诡异的是，当一个人越认为自己的言说具有普遍意义时，其狭隘的主观性也就体现得越充分。
研究者如何超越一己，使研究能洞悉更丰富的社会事实、体察更多人更真实生命际遇，达到更大的社会关怀呢？这就有了传译关系。
三、传译关系
人类学研究有一个一体两面的研究策略，其一，打入内部：真正走入一个社会的内部，不论是参与式的观察，还是观察式的参与，真正参与其间，“从花钱雇人打探消息，到四处包打听，再到完全做成自家人”，真正达到同情共理。其二，跳出来：主动地与所身处的文化拉开距离，我们不能完全进入一种文化，我们也不能完全摆脱自己的文化，但研究者的立场应该是在“此”与“彼”之间、在“己文化”与“异文化”之间保持一种警惕，一种“我的国度不在这里”的流亡者心态⑨。这样的姿态能保持智力的敏感与警惕，使熟悉的事物陌生
化，能在常识视为当然处发问，能从无疑处生疑。在常识、习惯与信念支配的熟悉世界中，研究者扮演爱管闲事、惹人气恼、扰乱安宁的“小丑”——智识上的。
这个敏感的小丑有一种抗固化的力量：它促使压抑在固定结构中的世界又灵活起来；它探询一个与目前现状完全不同的世界。这样的思维技艺与研究技艺扩张你我的自由范围，一旦学习并掌握了这门技艺，个体会变得不那么容易受控制——面对外界的压制和管束，有更强的适应能力，更有可能抗拒号称不可抗拒的力量的操纵。⑩P17
正因为每一种基于个人生活世界的经验必然带有局限性和片面性，因此，需要不断地走出与不断地进入，需要多方面生活世界的相互补充、相互比较、相互纠正，他人的故事与视角同样丰富与修正我们所看到与体验到的世界——一个相互依赖、相互联系的复杂的认识网络、经验地图将为我们提供一个更丰富、更纵深，因而也更诡异、更真实的世界图景。
齐格蒙·鲍曼有一个生动的例子：他到意大利的一个城市讲学，到机场接他的是一个研究助理，大学教授的女儿，从机场进城的路线是这个城市宽旷、阔气、光鲜的所在，也是这个出身高贵、身份优越的女性的生活世界，是她关于这个城市的认知地图。他离开城市时，独自上了出租车，出租车司机带着他走向自己熟悉的路线，狭窄的、寒酸的、灰暗的所在——这个中下层蓝领的生活世界，也是他关于这个城市的认知地图。两个不同社会阶层的人将自己所熟悉的城市自然展现给鲍曼，鲍曼惊异于：这两个图景是否共存于一个时间，或共存于一个空间？
现代教育缘起于园艺文化对荒野文化的战胜，园丁取代了看守人，教育推广并传播着对社会有益且值得推崇的生活标准——那些高贵的、强大的、居于高位的、慷慨的人判断自己和自己的行为的标准，即善的概念；相对那些低下的、卑贱的和粗俗的人，他们被转化为平庸、粗俗、低等，即恶的概念。在此分类论述下，这些穷人和微末之人重新被铸造为必须接受管制和教训，以防止成为破坏社会秩序的危险因素，因此，他们所寄身的荒野文化（未经裁减、自生自灭）被剥夺了合法性。教育成为理性权力有意识地对社会进行设计、计划和监督的重要机制，国家有权力、有义务塑造新国民。新国民的塑造过程是由一堵密不透风的高墙将他们与祖辈的偏见分隔开，世界被塑造成一个规范无所不在的总体，个体的所有癖性都被铲除，非人格的数字化的有序性抹煞了质的多样性，因为后者将阻碍普遍法则的推行。(11) 因此，教育与教师有“人类灵魂工程师”之称。
传译关系正是对此教育观的颠覆，不是简单将研究对象看成是需要被改造、被对象化的“他者”，而是坚信，你和我一样（无论在既有的知识权力与政治权力之下，你我之间有多么深刻的差异！）从自身的经验中获得知识，你是你的行动的“发出者”，你的所作所为都是你的意图、愿望与打算的结果。[10]P14 因此，这个他者——他的生活世界是需要尊重的，他关于生活的见解是需要倾听的，他的生活逻辑与生活智慧，需要不断被放大，被更多的人所关注，它们同样构成我们所身处环境的重要社会事实。他身后的文化与经验在教育知识中也因此获得了“合法性”。
传译关系正是将这些传统中的无言者、无声者，——这些主客关系中的操作变量，没有面目的数字的构成者，回归其社会土壤中，帮助其发声。传译的使命在于：忠实地记录，热诚地传播，吸引更多的关注，同时纠正“整体性”社会中自以为是的“常识”——根深蒂固的偏见。
然而，一直以来的无声者究竟如何发言呢？这就需要：启蒙关系。
四、启蒙关系
何为启蒙？如果说传译关系关注的是被遮蔽、被扭曲的社会事实——教育人种志研究、教育叙事研究便承载此种研究关系，那么启蒙的关系不局限于社会事实，还拓展到心灵的事实。社会事实与心灵事实的区别在于：前者为外在，后者为内在；前者是行为事实，后者为观念事实；前者为已发生的故事，后者为可能的故事。借助启蒙，教育实践将观念中、内在的，与心灵中的事实唤醒，它回答的是教育“应当是什么”这类规范性命题，可归类为教育的哲学理论。
何以启蒙？启蒙者与启蒙是一种什么关系？是高居于被启蒙者之上的，先知般的诱导者吗？中国作家莫言在与日本作家大江健三郎关于写作的对话中有这样几个意义的承转：最初的写作是作为党的喉舌去写作，宏大的言说后是金喇叭的事业。随后认识到应是为了人民去写作，写作的服务对象从“党”俯身到“人民”，应该是一个进步，但姿态仍然是居高临下的，如此故作的高姿态割裂与普通人民、与日常生活的血脉联系。作家的立场是空置的，失去了真实言说的根由。再后来，体悟到不是“为了”人民（为了人民背后有教化人民、改造人民的意涵），而是“作为”人民中间的普通一员，认真踏实地写作。甚至不再提及整体性的、抽象的、因而也是面目不清的、“异己”的“人民”概念，而是作为一个真实的个体，正视生命的境遇、体验真实的悲欣，升华个人的欲念。当写作者有足够的勇敢探索自己的内心，达到不被任何概念、偏见遮蔽的清明时，写作将深刻洞悉“人民”这个概念，丰富“人民”的见识。(12)
启蒙不是简单地向外推展，无论背后是政治权力所标定的精英文化，还是理性力量所遵崇的普适性法则，或者是共同体道德所强化的规范、专门术语所建构的科学标准，以此来设计、塑造一个有序的、透明的、便于管理的社会，规范但平庸的大众，——这是立法者的事业，是理性的狂妄，也是现代性兴起时启蒙的乌托邦。
今日的启蒙是谦卑的，也是冷峻，是向内挖掘，它将自身作为战场，无论是身体——性别、肤色，不同的癖好与取向；还是生命的记忆——所置身的文化，中心或边缘，理智或蒙昧；所身处的社会位置——刚性的等级或开放的网络，无论是前者无自由的窒息还是后者自由中的张狂，这些镌刻在个体生命上所有的印痕，都是这个文化、这个社会、这个时代的微观的文化政治实践，启蒙的冷峻之光需要逐一地挑破体面光鲜的面纱，透明安全的价值，规范平庸的行为。在置身荒野的孤寂中找寻真实生命的印迹与文化的活力。
谁来启蒙？20世纪80年代以后，随着有性的（性别——女性主义）与有色的（种族的）两类研究视角的活跃，教育研究中启蒙关系开始活跃，用个人叙事、身份、差异、立场挑战阶级、国家机器、文化资本这类大词。词语的转换也消解了命题，启蒙关系用不争之争的策略引领批判理论悄然走出了实证主义的阴影，也走出结构功能主义论者中——人作为被定义者的消极地位。
譬如，种族视角中关于肤色的认识：最初触及到的社会常识是“黑”与“白”这类中性色彩，由于历史渊源、社会经济与政治权力所承载的价值判断，黑变成低贱、愚蠢、不值得信任；白则是高贵、智慧、可靠的符号。种族研究提出“黑只是一种色彩”——以中性的判断祛除色彩后的社会标签，树立有尊严的自我认同；再进而提出“白也是一种色彩”——常识中，白与色彩无关，“有色”即低等，这样的宣言将白人拉到有色的平台上，从根本上挑战了白人优位的种族霸权。
再譬如，女性视角关于性别的认识：女性进入的性别认知与性别评价一直是“非男性”——背后的认识框架、评价维度与指标常模皆来自男性，男女的差异变成以男性的常态来界定女性的非常态：就身体而言，女性柔软，未有男性的力量；就认识而言，女性重直觉，未有男性的逻辑；女性感性，未及男性的理性；女性乐群，重关系与重过程，未有男性的事本取向、绩效中心与目的至上……在一切以男性为中心的评价指标上，女性皆被标定为低等的、需要修正的。倘若女性修炼得足够好，可以与男性比肩时，又能修得“善果”？譬如“强大”之于男性，多是褒义或中性，而“强大”之于女性，绝非一个好词！在激进的女性主义那里，男性霸权被转换为女性霸权，权力所建构的标准虽有更换，但标准后的权力结构仍丝毫未损。如何做到真正的两性平等，女性主义——所有涉及性别的研究皆有很长的路要走。
启蒙的领地多在观念世界，它是唤醒，是重新的确认。苏醒的个体，势必走向行动，这就导向了分享关系。
五、分享关系
在教育研究中，无论是主客关系、还是传译关系，甚至启蒙关系，都有一个严格限定的研究者，其后有一套严格的学科方法支持，所生产的知识——研究成果，一般也有意作为公共知识发表且积累。分享关系在以上诸环节与上述研究皆有不同，它是行动研究的核心，关注教育实践如何做、怎么样、怎么改进，它属于教育实践学或教育行为学的范畴。
谁来分享？教育领域中的所有人：无论是传统的教育研究者，或者教育实践者，还是受教育者，在研究中，他们对话、碰撞，分享彼此的差异，确定形成的共识。而在主客关系的研究中，教师与学生不过是操作中的数字与变量，其感受与声音无须尊重。在以往的研究范式中，教师或被定位在被侵入的对象上，或为研究的助手，或为资料的提供者。在生产教育知识的权力结构中，教师处于最底端，教师只是教育知识的消费者，而且是被迫的消费者。行动研究中的分享关系对于教师来说，是一个专业赋权的过程。在分享中，教师真正主动、自由且从专业意义上开始经营自己的教学教育领地，分享的关系在打破教育研究者、教育实践者的界限的同时，也消解教育研究既有的权力秩序。
如何分享？分享发生于自然状态下、日常生活中。行动研究将“研究”去神秘化，去精致化，不再是高度控制的实验室，而是自己的教室，自己或同事与学生的交流中，在看似重复又日日新鲜的真实的教学教育场景中。行动研究还真正将“时间”带进研究之中，不再是一个静止点上的观察或追忆，而是时间流动中不断逼近的紧迫，不断展开的因果联系以及不断修正的形势走向。分享关系的知识基础是实践性知识，实践性知识多是智慧层面或技能层面的，它常是缄默的，难以言传或系统化的，它体现为真实情景中的敏锐问题意识，错综复杂中的切中肯綮的干练，……这类知识的得来，需要共同的任务情境，榜样的参照与砥砺，个人的摸索与跟进，总之，需要一个共同体在行动中不断发展教育实践知识。
分享为何？分享依附于行动之中，在行动的当下与行动的过程中，行动研究更是为了改进自己，促进教学。分享不直接将离间于行动之上的目的作为自己的目标，譬如，做出某种概括，或者带有普适性的推论。分享立意于从教师工作的真实情境出发，改进教师的行为、培养专业研究的习惯与制度，强化专业增长的意识与责任。此分享对于传统的书斋研究者来说，更是专业建设的积极途径，他们不仅获得教育研究的源头活水，也用实践挑战着传统上对行动研究“有行动无研究”的刻板印象。(13)
分享关系立基于教育研究与实践的共同体内部，在做中学，在做中展开研究，且研究为了行动本身。正是分享，使深奥的、隔膜于教育实践的教育研究真正回到教育的田野；也是分享，使教育研究不独操纵在学术圈子（少数）之内，而成为教育中的最大多数人专业成长的途径。
籍此，分享关系真正将研究的立场扎进教育者之中，确立在教育实践的过程中。
概而言之，随着人重新回到教育学科之中，教育学科从主客关系中的立场缺失，到传译关系中，研究者用“异”文化来审视“己”文化，并与“己”文化谨慎地保持适当的距离；再到启蒙关系中，研究者不断地向内挖掘，将自身作为战场，究诘其间的文化政治实践。教育学科已不再局限于简单模拟自然事实，它开始自信地探究丰富的社会事实，并勇敢地触摸诡秘的心灵事实。落实到行动研究的分享关系中，教育研究冲破了狭小的精英圈子，将教育中“大多数”动员起来，教育研究、教育学的立场真正脚踏实地进入教育实践的田野中。
注释：
① 参见刘云杉．国外教育社会学的新发展[J].比较教育研究，2002(6).
② 此分类框架参考成虹飞．我为什么要做行动研究——一种研究关系的抉择[J].载谢卧龙．质性研究[C].台北：心理出版社，2004.
③ 吴康宁．教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
④ 布雷芯卡．教育的科学理论，教育的哲学理论与实践教育理论．载陈桂生．教育学辩[M].福州：福建教育出版社，1998.
⑤ Ball．“管理学：一种道德技术”，参见华勒斯坦．学科·知识·权力[M].北京：三联书店，1999.
⑥ 叶启政．均值人和离散人的观念巴别塔：统计社会学的两个概念基石[J].思想与社会（第三辑），上海人民出版社，2003.
⑦ 刘云杉．人类灵魂工程师考辩[J].北京大学教育评论，2006(1).
⑧ 自然事实、社会事实与心灵事实的三分见之于艾伦·布鲁姆关于自然科学、社会科学与人文学科三大领域的划分。参见艾伦·布鲁姆．走向封闭的美国精神[M].缪青等译．北京：中国社会科学出版社，1994.
⑨ 希尔斯将流亡视为知识人最根本的精神姿态.
⑩ 齐格蒙·鲍曼．通过社会学去思考[M].高华译． 北京：社会科学文献出版社，2002.
(11) 齐格蒙·鲍曼．立法者与阐释者[M].上海人民出版社，2000.
(12) 莫言的原文见南方周末2002年2月，本文保留了其三个基本的阶段， 大部分为笔者的解释。
(13) 首都师范大学宁虹教授用自己的实践特别向笔者强调此。不仅是他，华东师大的叶澜教授、北京大学的陈向明教授新近的研究重点均聚焦于此。