促进或阻碍语义关联在第二语言词汇搭配学习中的作用_语言学论文

促进抑或阻碍——语义相关性在二语词汇搭配学习中的效应，本文主要内容关键词为：语词论文,语义论文,相关性论文,效应论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      近二十年来，词汇学习在第二语言教学领域受到普遍关注和重视，但与此同时，也产生了很多争议。其中一个颇具争议的问题是：集中学习具有语义相关性（semantically related）的词语是否有利于词汇的习得？

      一些学者对此持肯定态度，如Seal（1991）、Grandy（1992）、Aitchison（2002）等。他们认为，将具有语义相关性的词语集中学习是一种有效的学习方式。这是由于人类大脑中的心理词典是按照语义关系进行组织的（Aitchison 2002），通过语义相关性学习词语符合心理词典的组织方式，能够帮助学习者在心理词典中建立起词汇语义连接，从而促进词语的习得。Crow & Quigley（1985）、Hashemi & Gowdasiaei（2005）的实验为以上观点提供了支持。Hashemi & Gowdasiaei（2005）认为呈现语义相关的词语会促使学习者进行更深层次的心理加工，因此具有更好的保持效果。受这种观点的影响，一些教材和教师在教授词语时，常常同时教授与该词具有近义关系、反义关系或属于同一上位概念的相关词语。

      但近些年来，不少学者对以上观点提出了挑战。Tinkham（1993）、Waring（1997）采用听力输入的方式对比了语义相关词语和语义无关词语学习的差异，发现学习者学习语义相关词语时花费的时间更长。Finkbeiner & Nicol（2003）采用了听觉和视觉双通道的学习方式考察语义相关与语义无关词语学习的效果，结果也表明前者的学习成绩不如后者。以上实验均使用假词作为实验材料，而Ertern & Tekin（2008）则采用了真词作为实验材料。他们向四年级的儿童分别呈现40张语义相关和语义无关的卡片（每张卡片均有图画和对应词语），随后要求这些儿童对图画和词语进行匹配，结果发现语义相关卡片的匹配成绩不如语义无关卡片的匹配成绩。此外，有的研究还发现，在有语境的情况下语义无关词语的学习成绩也好于语义相关词语的学习成绩（Bolger & Zapata 2011）。国内学者何家宁（1998）、肖红芳（2005）、曾健湘（2007）、张荔、盛越（2009）对中国英语二语学习者的研究也得出类似结论。他们认为，这可能是由于语义相关的词语在语义和句法上具有高度相似性，因此相互产生了干扰。

      虽然已有不少研究对语义相关性在词汇学习中的作用进行了探讨，但这些研究具有一定的局限性。首先，以往的研究只关注语义相关和语义无关条件下生词词义习得的效率，并没有对比这两种条件对词语其他方面知识习得的影响。Nation（1990）指出，对词语的学习应包括其口头形式、书面形式、语法形式、搭配、频率、语体、概念义以及词汇联想等方面。因此，仅关注语义相关和语义无关呈现对生词词义学习的影响并不能全面评价两种方式在词汇学习中的作用。其次，以往实验中语义相关条件大多是选取具有相同上位概念的词语。如皆属动物类的pig、fox、bee、cow，皆属水果类的pear、apple、peach、plum等，对于在其他语义相关条件下（如近义相关）词汇学习的效果则尚不清楚。再次，以往实验材料大多是具体的实物名词（各种动物、水果、衣物等），并未涉及其他词类（如动词、形容词等）的学习。最后，大多研究探讨的是英语二语词汇学习中的语义相关性效应，对于其他语种学习（如汉语二语学习）的情况缺乏足够关注。换言之，语义相关性效应是否存在于不同词类、不同语言的学习当中仍有待验证。可见，关于语义相关性对二语词汇习得的影响仍有不少问题值得深入探讨。本文将着重探讨语义相关性对汉语二语词汇搭配学习的影响，以期推进该领域相关问题的研究。

      2.实验一

      2.1 实验目的

      1）考察语义相关呈现方式对汉语二语词汇搭配学习起促进还是阻碍作用。

      2）验证语义相关性效应是否普遍存在于不同语言、不同词类的词汇学习当中，从而为语义相关性对词汇习得的作用提供新的证据。

      2.2 实验方法

      2.2.1 实验设计

      本研究采用单因素被试内设计。自变量为词汇呈现方式，分两个水平：近义语义相关呈现和语义无关呈现。因变量为理解性词汇测试成绩和产出性词汇测试成绩。

      2.2.2 被试

      被试为中山大学国际汉语学院的30名汉语二语学习者。参加实验时，被试学习汉语的时间约为35周，平均每周20个学时（45分钟/学时）。前测成绩表明被试汉语水平达到HSK3级。

      2.2.3 实验材料

      从《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（修订版）（国家汉语水平考试委员会办公室考试中心，2001）的初中级词表中选取了动词、形容词各40个作为备选材料（包括20对近义相关词语和40个语义无关词语），并要求被试从中勾选出自己认识的词语。根据勾选结果，选取10对所有被试均认识的近义词和10个语义无关词语。从每对近义词语中各抽取1个词语与1个语义无关词语进行配对，从而得到10对语义无关词对。经过此操作，得到两类不同的词对：10对具有近义关系的词对（如“采用-利用”）和10对语义无关的词对（如“采用-伤害”）。请15名汉语母语者和20名与被试汉语水平相当但不参加本次实验的汉语二语者分别就20个词对的语义相关性进行评定。评定采用7点量表，数字越大代表该词对的语义相关性越强。评定结果显示，汉语母语者在近义相关词对和语义无关词对上的平均评分为5.4和1.6，二者在语义相关性上具有显著性差异。汉语二语者在两类词对上的平均评分分别为6.1和1.9，二者也具有显著差异。将20个词对组成两个实验材料版本（版本A与版本B）。每个版本中包括5对近义相关词对和5对语义无关词对。其中在版本A中为近义相关的词对在版本B中则替换为语义无关的词对；相反，在版本A中为语义无关的词对在版本B中则替换为近义相关的词对。

      

      通过以上步骤确定目标词后，将每个词语分别与另一词语搭配，组成短语。其中动词组成动宾短语，形容词则组成主谓短语或偏正短语，并在每个短语后添加一个例句。每个短语和例句经三名母语者判定，均为合乎语法的短语和句子。此外，我们对例句的平均句长和句中其他词语的难度也进行了匹配。经过以上操作，最后形成A、B两个版本的实验材料。每个版本均有20个（10对）短语和句子，其中近义语义相关与语义无关各10个（5对）。两种语义条件的学习顺序在版本间进行了平衡。

      

      

      2.2.4 实验程序和测试工具

      本实验在教室环境中进行。主试首先向被试发放实验材料。30名被试被随机分配为两组，每组15名。其中一组被试学习版本A的材料，另一组被试学习版本B的材料。实验指导语如下：“请认真阅读下面的短语和句子，注意划线词语的搭配。”在确认被试明白实验任务后，被试自主阅读和学习实验材料10分钟，主试不做干预。被试事先不知道学习材料后会有相应的测试。学习结束后主试回收材料，并要求被试完成两个测试。

      测试一为产出性词汇测试，分为两个版本，分别对应版本A和版本B的学习材料。每个版本均为20题（近义语义相关和语义无关条件各10题）。题目采用词语填空的形式，要求被试根据上下文搭配信息填写出之前实验材料中的划线词语：

      测试二为理解性词汇测试。被试完成产出性词汇测试后，主试回收试题并发放理解性词汇测试题。之所以先进行产出性测试，主要是为了避免理解性测试可能对产出性测试造成影响。理解性测试题同样分两个版本，分别对应版本A、B的学习材料。每个版本均为20题（近义语义相关和语义无关各10题）。题目采用选词填空的形式，要求被试根据上下文语境从A、B、C、D四个选项中选择合适词语填空，四个选项均为被试在实验材料中学习过的词语：

      

      2.2.5 评分标准

      在产出性测试中，被试回答正确记为1分，回答错误或未作答记为0分。由于测试主要考察被试是否习得词语的搭配而非汉字书写情况，因此被试汉字书写好坏与正误不作为评分标准。在理解性测试中，被试选择正确记为1分，错选、多选或未选均记为0分。在两个测试中，近义语义相关或语义无关条件下满分均为10分。

      2.3 实验结果

      2.3.1 测试成绩

      分别统计被试在近义语义相关和语义无关条件下两类测试的成绩，结果如下：

      如表5所示，在产出性词汇测试中，近义相关条件下，被试平均得分为4.83，正确率为48.3%；而在语义无关条件下，被试平均得分为5.67，正确率为56.7%。配对t检验发现二者差异显著（t（29）=2.342，p=0.026），近义相关条件下产出性测试成绩显著低于语义无关条件下的测试成绩。

      

      在理解性词汇测试中，近义相关条件下，被试平均得分为7.63，正确率为76.3%；在语义无关条件下，被试平均得分达到8.83，正确率为88.3%。配对t检验表明近义相关条件下理解性测试成绩也显著低于语义无关条件下的测试成绩（t（29）=3.457，p=0.002）。

      3.3.2 两项测试中偏误的特点

      我们对产出性和理解性测试中出现的偏误进行了统计，结果发现，在两项测试中，近义相关条件下的词语学习偏误大多属于近义词对内部的混淆（如“利用”误选或误填为“采用”）。其中，在产出性测试中，被试误填为近义相关词语的比例高达71.3%，而误填为语义无关词语的比例仅为29.7%。在理解性测试中，被试误选为语义相关词语的比例达76.7%，误填为语义无关词语的比例仅占23.3%。

      以产出性测试（版本A）中的“我要好好＿＿寒假的时间到中国各地旅行”一题为例，该题正确答案为“利用”，但在接受该版本测试的15名被试中，有6名填写错误，其中5名误填为“采用”，误填为近义相关词语的比例高达83.3%。可见近义相关词语对词汇搭配学习具有很强的干扰性。

      3.实验二

      3.1 实验目的

      实验一的结果表明，在近义语义相关条件下，汉语二语者的词汇搭配学习成绩不如语义无关条件下的成绩。但由于实验一中近义相关条件所使用的实验材料为具有相同语素的近义词（如“利用-采用”、“重要-重大”），这些词语一方面具有语义相似性，另一方面也具有词形相似性。因此语义相关条件下的阻碍效应既可能来自语义相关性的干扰，也可能来自词形相似性的干扰。为了验证在无词形相似干扰条件下，语义相关性是否仍然具有阻碍效应，我们进行了实验二。

      3.2 实验方法

      3.2.1 实验设计

      同实验一。

      3.2.2 被试

      被试为中山大学国际汉语学院的28名汉语二语学习者。被试学习汉语的时间及汉语水平同实验一。

      3.2.3 实验材料

      实验材料的编制过程与实验一类似。不同的是，实验二中近义相关条件下的实验材料均为无共同语素的近义词。实验材料用例如表6所示：

      

      3.2.4 实验程序和测试工具

      实验程序与测试工具与实验一相同，但测试内容则为实验二材料中所学的词语。

      3.2.5 评分标准

      同实验一。

      3.3 实验结果

      分别统计被试在近义语义相关、语义无关条件下的产出性词汇测试成绩和理解性词汇测试成绩，结果如表7所示：

      

      在产出性词汇测试中，近义相关条件下被试平均得分为5.61，而在语义无关条件下，被试平均得分为6.07。配对t检验发现二者差异显著（

=2.100，p=0.045），近义相关条件下产出性测试成绩显著低于语义无关条件下的测试成绩。

      在理解性词汇测试中，近义相关条件下，被试平均得分为7.96，正确率为79.6%；在语义无关条件下，被试平均得分为8.64，正确率为86.4%。配对t检验表明近义相关条件下理解性测试成绩也显著低于语义无关条件下的测试成绩（

=2.690，p=0.012）。

      4.1 词汇搭配学习中语义相关的效应及作用机制

      在实验一、二中，理解性测试和产出性测试成绩一致表明，在近义语义相关条件下词汇搭配学习的成绩显著低于语义无关条件下的成绩。这说明语义相关性对词语的搭配学习产生阻碍作用。我们认为，这种阻碍作用与“干扰理论”所提出的干扰机制相似。20世纪上半叶心理学家在对学习和记忆的研究中提出了一种“干扰理论”（Interference Theory）。该理论认为，当目标信息与学习者刚接触过或即将接触的信息具有相似性时，学习者会对目标信息的学习和记忆产生困难。并且，随着相似性的增加，学习和记忆的难度也会逐渐增大（Crowder 1976）。Hunt & Mitche11（1982）从另外一个角度对“干扰理论”做了诠释。他们提出了“独特性假设”（Distinctiveness Hypothesis），该假设认为，一种信息具有的独特性特征越强，该信息就越容易被习得。可以看出，无论是“干扰理论”还是“独特性假设”都认为信息的相似性会对学习和记忆产生阻碍作用。在本实验中，当被试同时学习两个语义相近词语的搭配时，语义之间的相似性会引起干扰的产生，使得学习难度显著增加。相反，在学习语义不相关的词语搭配时，语义干扰不易形成，因此学习者较少混淆词语间的搭配。

      从词汇加工过程来看，语义相关对词汇搭配学习产生阻碍与词汇加工过程中语义的自动激活扩散有关。当心理词典中一个词项被激活时，与其语义相关的其他词项也会被自动激活（Collins & Loftus 1975；Levelt et al.1999），这些词项由于共享某些相似的语义特征而处于竞争关系，因此在学习语义相关的词语时，一部分的认知资源不可避免地被用于区分相近词项的差异。换言之，在这种条件下，有限的认知资源一部分被用于阻止和抑制词义相似性形成的干扰，因此减少了用于词汇其他方面加工和记忆的认知资源。在本实验中，虽然实验材料中的词语为被试认识的词，但在语义相关条件下，被试仍然需要分配部分认知资源区辨两个词语的差异，因此用于学习和记忆相关搭配知识的认知资源相应减少。相反，在语义无关的条件下，认知资源不需要用于抑制语义相似性的干扰，因此有更充足的认知资源用于学习和记忆词语的搭配信息。

      4.2 语义相关阻碍二语词汇学习的普遍性

      本研究的结果为语义相关性阻碍二语词汇学习的观点提供了新的证据，并且进一步发现这种阻碍效应在二语词汇学习中可能具有普遍性。

      首先，在以往的研究中，研究者通常给被试提供L1-L2的词对（L2可能为真词或假词）或带有图画的L2卡片，要求被试记忆L2的词义，因此，被试的任务仅是将一个新的词形和词义进行匹配。换言之，以往研究关注的只是语义相关性对词义习得的影响。而在本实验中，被试学习的材料并非新词而是已认识的词语，研究者要求被试学习这些词语的搭配，结果发现即使对于熟悉的词语，语义相关性同样会对其搭配学习产生阻碍，并且这种阻碍作用不仅存在于产出性词汇学习任务中，而且在相对简单的理解性任务中同样存在。这说明语义相关不仅阻碍了词义的学习，而且对于词语搭配学习也同样产生了干扰。

      其次，在以往的实验中，研究者只证明被试在学习属于同一上位概念的相关名词时产生了阻碍效应，但尚不确定其他语义相关类型是否也有同样的效应。本研究采用近义语义相关的词语作为实验材料，得到了类似的结果。因此我们认为，不同的语义相关类型可能均会对词汇学习产生阻碍，但仍需更多实验证据的支持。同时，本实验采用了与以往不同的，具有抽象意义的动词和形容词作为实验材料，但得到的结果与前人相似，这表明语义相关对词汇学习的阻碍效应不仅局限于以往实验所报告的具体名词的学习中，而且存在于其他具有抽象意义的词类的学习中。

      此外，无论以往以表音文字（英语）为材料的实验，还是本实验中以表意文字（汉语）为材料的实验皆得到语义相关性对词语学习产生阻碍的证据，因此我们认为语义相关性的阻碍效应还具有跨语言的普遍性。

      最后，我们注意到，Crow & Quigley（1985）、Hashemi & Gowdasiaei（2005）的实验似乎并不支持语义相关性对词汇学习具有阻碍作用的观点，我们认为这可能与实验的设计有关。在Crow & Quigley（1985）的实验中，研究者并没有直接观察到语义相关条件下词语记忆成绩优于语义无关条件下的记忆成绩。在该实验的后测中，两种条件下学习者所能正确回忆的词语数量并无显著差异，但由于实验中被试在语义相关条件下需要学习的词语数量是语义无关条件下的两倍，而后测中仅测试了两种语义条件下均出现的词语，因此研究者据此推断语义相关条件下的词汇学习更具有优势。这种推断看似合理，但由于没有直接测量那些只在语义相关条件下学习的词语的回忆成绩，因此实际上很难得出语义相关条件下词汇学习效果更好的结论。

      Hashemi & Gowdasiaei（2005）对比的是在具有特定主题（under particular topics）的条件下与不具有语义关联的条件下词汇学习的成绩。该研究并没有明确指出哪种情况属于“具有特定主题的词汇集合”（lexical sets under particular topics），但根据文中的叙述，其所指可能与Tinkham（1997）提出的主题类聚（thematic clustering）类似。主题类聚与语义类聚有区别，在主题类聚条件下，学习者学习的词语是围绕某个主题（或话题、场景）展开的，如“frog、green、hop、pond、slippery”等。Tinkham（1997）比较了在主题类聚（thematic clustering）条件和语义类聚（semantic clustering）条件下的词汇学习效果，结果表明在主题类聚条件下学习词汇确实有利于词汇的学习，但在语义类聚条件下学习词汇却会产生阻碍作用。Hashemi & Gowdasiaei（2005）的实验很可能只是证明了主题相关条件下词汇学习成绩优于语义无关条件下的学习成绩，因此并不能成为语义相关性对词汇学习具有阻碍效应的相反证据。

      5.结论与教学启示

      本研究对比了汉语二语学习者在近义相关和语义无关条件下词汇搭配学习的成绩。实验结果支持语义相关性对二语词汇学习具有阻碍效应的观点，并且这种效应可能具有普遍性。它不仅存在于词义的学习中，也存在于词语搭配学习中；不仅存在于具体名词的学习中，也存在于具有抽象意义的动词和形容词的学习中；不仅存在于表音文字的学习中，也存在于表意文字的学习中。我们认为，在语义相关条件下，学习者的部分认知资源被用于抑制相关性的干扰，因而导致加工和记忆词汇其他方面知识的认知资源相应减少，学习效果受到影响。

      本研究给二语教学带来的启示主要有以下两方面：

      首先，在教学中，教师应避免让学习者同时学习大量具有近义关系的词语，更可行的方式是将这些词语分配到不同的学时中进行教授，并在随后的教学中复现和进行对比总结，这样能够减少语义相关的干扰。

      其次，在教材或词汇手册编写时，编写者也应避免将具有近义相关的词语集中编排在同一课中。但编写者可通过主题类聚（thematic clustering）来编排课文（Tinkham 1997）。如对于“衣物”这一主题，可以通过“买衣服”这一场景来学习相关的词语，如“服装店、款式、面料、流行”等，这种方式可能比在同一课中同时学习“衣服、服装、服饰”等词更有效。

      王初明教授、周小兵教授、赵新教授、《现代外语》编辑部和匿名审稿专家对本文提出了宝贵修改意见，谨致谢忱！

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