中国高等教育规模扩张的理论解释与扩张机制，本文主要内容关键词为：中国高等教育论文,机制论文,规模论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高等教育规模扩张的理论解释框架
在实证分析中，充分把握分析模型的理论前提极为重要。20世纪，全球高等教育经历了规模庞大的扩张(E.Schofer & J.W.Meyer 2005)[1]，这也是高等教育系统在该时期经历的最为重要的教育变革[2]。1900年，全球高等教育机构在校生人数为500,000人，仅占适龄人口的1％(Banks 2001)[3]。然而时至2007年，其规模增长约305倍，全球高校学生总数高达1.525亿人，并且毛入学率已急增至26％(UNESCO 2009)[4]。如何理解如此大规模增长的生成机理，对于高等教育规模扩张的影响机制这一经典问题的探讨，学者们从不同角度出发提供了大量的解答与阐释。这些理论解释框架对理解21世纪初期中国高等教育系统急速扩张的决定因素及其可能引发的问题具有重要的借鉴作用。
1.功能主义的解释视角
丸山文裕(1986)从社会学，尤其是教育社会学的视角指出高等教育数量规模扩大的解释主要基于两大核心理论流派。其一是将高等教育扩大理解为经济发展、产业结构调整等高等教育系统之外的社会经济变动的产物，从技术－功能主义理论(technological－functional theory)的视角解释高等教育规模的扩张。其二是以冲突理论(conflict theory)为代表，强调从教育的自律性和教育体系内在的逻辑性解释高等教育扩大现象[5]。
由美国社会学家帕森斯(Talcott Parsons)在上世纪40年代提出的结构功能主义理论认为，社会是具有一定的结构或组织化手段的系统，各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。结构功能主义把教育看作社会整体中的一个组成部分，在担负着重要社会功能的同时，其发展受到外部其他社会要素的影响。功能主义认为，教育的扩张是社会对技术创新和发展、日渐提高的就业技能需求的一种自然反应(Bell 1972; Parsons 1975)[6][7]。其理论命题可概述为：(1)技术变革在很大程度上推动了工业社会中岗位职业技能要求的提升；(2)教育既要为受教育者提供特殊技能的培训，也要培养高技能职业所需要的通用技能；(3)随着就业岗位学历要求的提升，需要在学校接受长时期教育的人数规模也在不断增长。由此可见，功能主义的理论解释角度在于，随着教育在个人职业地位获取中的重要性的提升，教育需求不断上升，但也由此导致了学历资格的通货膨胀。
20世纪50年代至70年代，世界各国均出现了教育规模高速增长的现象。伴随着“传统”社会向“现代”社会的过渡，贤能主义(meritocracy)的社会人才筛选必然遍及社会各阶层。功能主义在理论上并未把教育视为国家机制，因此闭口不谈由于政治需要才促成了教育扩张[8]。研究人员普遍倾向于采用经济变量，尤其是将GNP作为核心自变量，来解释教育规模扩张现象，其中最具代表性的是20世纪60年代的人力资本理论的盛行。
人力资本理论主要采用结构功能主义的观点来解释教育在培训和训练劳动力、促进经济增长方面的功能。舒尔茨(Theodore W.Schultz)在1961年发表的《人力资本投资》和1963年发表的《教育的经济价值》中，积极主张将人力资源视作一切资源中最主要的资源，在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。而教育作为人力资本投资的主要手段，其投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。
回顾关于高等教育规模制约因素的一系列研究，可划分为宏观与微观两个层面(矢野真和1996)[9]。宏观层面主要从教育供给方为研究切入点，基于教育规模扩张是被国家的结构特性所制约的理论命题，其研究焦点主要定位在教育规模与社会经济的宏观指标间的关联性上。分析中，研究者往往选择GDP、能源消费量、非农业人口比例或都市人口等指标，来考察教育规模扩张的影响机制。
微观层面的研究则着眼于教育升学需求的解释，其解释模型又可以进一步细分为消费理论和投资理论(矢野真和1996)[10]。所谓消费理论，是将教育理解为消费物品(服务)，而教育消费则是收入和价格的函数。例如坎贝尔和希格尔(Campbell & Siegel 1967)的研究发现，利用收入和学费价格变量可以解释1919年至1964年教育需求(升学率)波动的87％[11]。投资理论认为，教育并不取决于消费，而是由投资所决定的。该理论侧重于成本和收益在教育投资中的作用。根据投资理论，对毕业后的薪酬预期越高，教育需求则会相应增长；相反，教育成本的增加则会抑制教育需求。并且，根据投资理论，收入水平的上升不仅有效提高家庭教育经费的筹措能力，同时也能相对降低家庭开支中的教育经费负担比例。
当然，如果不把劳动力市场的变化纳入研究视角，单纯地建立以个人需求为基础的教育需求规模解释模型则会与现实之间发生很大的偏差。福特(Foot 1983)在消费理论与投资理论的基础上，提出了同龄人口群体规模(cohort)假设[12]。其理论前提在于，教育需求的分析需要结合人力资源规模，这将有助于解答学生是在多大程度上考虑了劳动力市场的就业机会后才做出升学选择的问题。福特选择了收入、直接成本(学费价格)、大学适龄人口的失业率、出生率等指标，利用时间序列数据，考察大学升学率波动的影响机制。研究证实，不仅投资理论和消费理论得到支持，同龄人口群体规模假设也在分析中得到了支持。
2.冲突主义的解释视角
进入70年代之后，伴随着众多欧美国家高等教育升学率的下滑，开始出现对教育需求的制约因素进行重新分析和反思的研究趋势。长期以来在理论界占主导地位的，所谓经济发展促使教育扩张的学说，即功能主义理论受到了质疑。
作为与功能主义相对立的理论，冲突理论(conflict theory)产生于20世纪50年代中后期。以科赛尔(Lewis A.Coser)、柯林斯(Randall Collins)和达伦多夫(Ball Dahrendorf)为代表人物的这种理论强调用社会生活中的冲突性来解释社会的变迁。冲突理论强调重点在于，精英阶层不仅利用教育保障子代的成功，更重要的是由此实现和延续自身文化的优势地位。
(1)新马克思主义理论。新马克思主义理论主张，教育承担着使资本主义制度永存或再生产的使命，是保持或增强现存社会与经济秩序的社会制度之一。新马克思主义理论将教育扩张归因于资本家和其他社会精英出于驯服工人，实现对下属群体的社会控制以及求得政治默许的需要(Bowles & Gintis 1976; Spring 1972)[13][14]。根据该理论，资本家及其盟友才是教育规模扩张背后的真正推手，而政府只是发布相应的命令而已，其理论假设为教育扩张的目的就是要维持和繁衍社会的不平等。
不可否认，新马克思主义理论在解释基础教育的普及现象方面具有一定的有效性。例如，美国早期工业化在很大程度上依赖于移民和廉价劳动力，资本家需要确保未来的工人经过适当的社会化过程，能够融入强调纪律的工薪经济体系[15]。然而，该理论在解释高等教育规模扩张方面却显得解释力不足。原因在于，与基本处在强制性的国民义务教育体制之下的基础教育不同，采用成本分担机制的高等教育的需求在一定程度上取决于学生个体或家庭的教育经费支付能力与支付意愿。
(2)地位－竞争理论。与前者不同，地位－竞争理论(status－competition model)聚焦于教育规模扩张过程中适龄人群为何都选择升学的社会现象。其理论前提为，最佳职业岗位往往吸纳接受过最多(最好)教育的人。而一旦教育扩张，学历证书则成为获取权力和就业机会、提升社会地位所必需的“证件”。在此前提之下，个体社会地位竞争会对教育规模扩张形成难以控制的推动力，而高等教育规模扩张实质上则为个体参与社会地位竞争的产物。
在地位－竞争理论解释模型中，高等教育的规模扩张也可理解为大学作为考试机构的扩张。由于工业经济的发展，以往非正式的、强调社会阶层出身的筛选方式不仅暴露出局限性，而且因其欠缺公平性遭遇质疑。社会需要设立更多的分流筛选机构，有效选拔能够进入高声望职业岗位的人选。在这样的背景之下，大学作为贤能主义和业绩导向的机构，被认为可以提供公正不偏的考试测量学科成就，并据以决定成绩。为此可以发现，在悠久的发展历史过程中，大学不仅承担了提供教育训练的功能，同时也承担着实施考试和颁发证书的重要功能。
地位－竞争理论不仅需要关注后代学生不断延长受教育年限的现象，同时还需要剖析家庭背景与教育获得(education attainment)之间的关联性。例如梅尔(Mare 1981)在分析家庭背景与教育成就之间的关联性时，通过引入有序逻辑斯特分析，考察了家庭背景对于个体在不同等级教育升学选择背后的影响机制。结果显示，家庭背景在促成个体向高层次教育过渡中的影响作用在不断增加[16]。该研究在很大程度上印证了地位－竞争理论在解释高等教育规模扩张中的有效性。
然而，也有研究者质疑地位－竞争理论在解释社会整体现象中的非合理性(潘艺林 1995)[17]。即，如果将高等教育规模扩张理解为个体社会地位竞争的结果，是个体根据社会地位上升或职业目标的追求目标而做出的选择，这虽然在个体行为选择层面具有合理性，但是从社会整体而言，则会导致不合理的结果。不断膨胀的教育抱负将导致劳动力市场出现大学毕业生供过于求的局面，使得高等教育系统的发展偏离社会经济的需求。
(3)贮藏功能解释模型。贮藏功能解释模型(The Warehousing Function)关注到高校扩招现象往往发生在劳动力市场无法满足青年人就业需求的时点(Grubb & Lazerson 1982)[18]。该理论从劳动经济学和社会心理学的视角提出，高等教育的另一种重要功能是，为可能面临失业危机的适龄青年提供贮藏，从而减少社会不稳定性。相关研究发现，美国退伍军人法案(GI Bill)的出台、20世纪60年代社区学院的激增现象背后都存在着该现象。前者资助二战回国的大量退伍军人进入高等院校学习，从而有效地避免了大量退伍军人由于失业可能导致的社会危机(Piven & Cloward 1971)[19]。而后者的发生则正值美国劳动力市场失业率出现上升的时点(Grubb & Lazerson 1982)[20]。
当然也可以从社会心理学视角来解释高等教育的贮藏功能。埃里克森(E.H.Erikson)提出了自我同一性(ego identity)的概念。他提出自我同一性的极端情形之一是同一性缺乏(lack of identity)。艾里克森称之为拒偿(repudiation)，指一个人拒绝自己在成人社会中应担任的角色，出现社会心理性延缓(psychosocial moratorium)现象，甚至否定自己的同一性需要[21]。这种心理特征同样出现在部分高等教育适龄人口的升学选择动机中。例如，有相当一部分青少年的高校升学选择，缺乏其清晰的目标定向，而只是不想过早地进入社会承担相应的社会责任。
3.制度主义的解释视角
面对全球高等教育的趋同性增长现象，制度主义研究者注意到了超国家力量的存在。他们指出，20世纪高等教育规模扩张存在三大特征：高等教育规模扩张速度远高于其他相关变量、规模扩张在不同国家体系中发生、规模扩张集中发生在某一特定时段，换言之，高等教育规模扩张已成为二战后的全球性事件。
斯考费和梅耶(E.Schofer & J.W.Meyer 2005)[22]利用1900－2000年全球各国的每万人中高等教育入学人口数，采用面板数据分析手法，验证了全球性高等教育扩张背后的影响机制。该研究在验证了传统功能主义、冲突主义理论解释模型的有效性之后，发现相对于传统的国家层面的钢铁产业发展水平指标(用于验证人力资本理论)，不断增长的全球性民主化浪潮、人权意识的高涨、科学化和发展规划的出现更能有效解释高等教育规模的大幅扩张现象。特别是在针对1970－2000年快速增长现象的分析模型中，产业发展的显著影响作用则完全消失。这意味着，上世纪60年代之后，高等教育发展的目标已从狭隘的经济增长导向模式逐步转化为兼顾个人福利和公民权利问题的重要指标，在全球层面形成的进步和公正的文化价值在很大程度上促进了全球性高等教育规模的快速扩张。
4.区域性解释框架
针对某些国家或地区的高等教育在特定时间阶段出现急速发展的现象，部分研究者则不断尝试从区域框架(the local context)来提供有效解释。例如根据联合国教科文组织统计，在1980－1995年的十五年间，亚洲地区高等教育人口出现飞速增长，其增幅远超过世界其他地区。而针对此现象，许多学者则努力尝试从以下的区域性解释框架寻找其亚洲地区高等教育急速发展的动力机制。
(1)后发国家的学历病效应解释模型。英国著名社会学者罗纳尔德·多尔(Ronald P.Dore)在1976年出版了《学历病(The Diploma Disease)》一书，他在探讨二次大战后获得独立，以日本为代表的亚洲后发国家的共性时指出，由于政治性变化(民主化)先行于经济性变化(工业化)，这些国家在较早阶段就建立和完善了基于政治原理的教育制度。并且多尔强调，西方发达国家是在经历了一个逐步性发展进程之后，学历才得到公认成为进入劳动力市场的前提条件。与此不同，在亚洲后发国家，学历从一开始就成为进入现代产业部门的前提条件。这种学历的特殊效应导致了大学学历文凭竞争不断加剧，以至于高校毕业生供过于求，最终引发学历病(diploma disease)的爆发与蔓延(Ronald P.Dore 1978)[23]。
多尔的后发国家的学历病效应解释框架虽然具有一定的说服力，但并不能为亚洲的高等教育发展提供全面的阐释。其局限性在于他将高等教育仅仅诠释为高等教育的学历膨胀现象，只停留于高等教育发展的负面影响。
(2)东亚发展模式。要解释亚洲高等教育的发展，特别是其超常的扩大模式需要跳出传统理论的约束，寻找新的研究方法和视角。值得引起注意的是，卡敏斯(Cummings 1997)在其《东亚教育的挑战》一文中提出了“东亚模式(the Eastern Asian Approach)”的新视角。
虽然卡敏斯的研究对象是亚洲人才开发，但其研究对分析亚洲高等教育的发展具有重要的借鉴性。他指出以日本为代表的模式包含了四大核心要素：①政府以坚定的信念传播社会固有的传统价值，积极学习西方发达技术，整合与构建了教育与研究；②政府财政投入侧重于普及初等教育，而在高等教育阶段，政府的资源投入更倾向于理工教育；③学生、家庭以及私立高等教育机构被期待对公立教育发挥重要的补充作用；④政府不仅参与人才开发，同时也致力于人才的有效利用。政府深度介入人力资源的规划、职业配置以及对科学、工科领域的调整(Cummings 1997)[24]。上述的四大核心元素反映了，亚洲国家一方面推动以政府为主导的人力资源开发，但另一方面由于政府的财政困境，选择对私立教育的发展、教育成本的受益者负担机制持宽容态势。其结果导致了亚洲国家中私立高等教育部门和受益者负担机制的发展。20世纪60年代至70年代，J模式传播至韩国和中国台湾地区，之后又传播至泰国、马来西亚、新加坡和印度尼西亚。
(3)儒家模式。对于东亚地区高等教育的快速发展，许多比较教育学者习惯于从儒家文化传统的影响力出发，对该地区民众教育意愿和升学热情提供理论解释。例如，针对包括中国、日本、韩国、越南、新加坡在内的东亚地区高等教育及院校科研，西蒙·马杰逊(Simon Marginson)指出，区别于欧洲与北美地区高等教育发展模式，该地区发展具有独特的儒教模式(Confucian Model)[25]。
所谓儒教高等教育发展模式具有四大核心要素：其一是在高等教育系统构建、经费投入和发展重点选择中存在强大的国家取向。其二是高等教育普及化潮流及其背后的教育民间或私人投入行为。其三是一次性机会的国家考试体系。该体系引发了社会竞争的激烈化、高等教育系统的分层、家庭教育投入的积极性。其四是政府公共财政在科研和建立世界一流大学中的加速投入。
西蒙·马杰逊指出，儒教模式的主要原因在于，家长愿意投入额外的费用让子女接受课外辅导及补习训练课程，这种高额的教育投入源于传统儒家思想重视教育的影响作用。与此同时，在儒家思想中，自动自发的读书学习被视为孝顺父母的行为，在学校勤奋读书可促进个体在社会向上移动，学生在校内相互竞争优良考试成绩等皆为儒教高等教育模式。而上述这些价值观在唐朝就早已根深蒂固地根植于东亚地区民众的教育观念中。
西蒙·马杰逊敏锐地观察到，虽然随着经济发展和低税收机制的实施，儒教模式可以推动高等教育的快速发展，促进高等教育的大众化、提升高等教育与科学研究的质量。但需留意的是，儒教模式可能降低高等教育的社会公平性、导致政府隐性干涉大学的行政管理自主权和学术自由。
二、中国高等教育规模扩张的压缩性与结构性特征
1.扩张背后的政策选择
1999年启动的高教规模的非常规性、跨越性扩张，堪称中国高教史上的重大事件之一。其出台速度之快、规模之大，以及对此后高等教育发展所形成的冲击，令人深思。在探讨这次扩招背后的生成机理之前，首先简要地回顾我国高等教育数量增长的发展轨迹。图1显示了从1977年到2010年间普通高等院校招生规模及其年度增长率。从中可发现，在这一期间中国高等教育分别经历了四次(1978、1985、1993、1999年)不同程度的规模扩大[26]。而四次扩张的发生时点与当时的某一焦点(危机)事件或重大教育政策的出台巧妙重合，体现了中国高等教育规模扩张背后强烈的政策主导取向。
图1 中国高等教育机构入学者人数及年度增长率(1977－2010年)
数据来源：1990年之前的数据来源于《中国教育成就1949－1983》、《中国教育成就1980－1985》、《中固教育成就1986－1990》。1990年之后的数据来源于各年度的《中国教育统计年鉴》，并以此计算年度增长率。
(1)第一次规模扩张：功能主义与贮藏功能的体现。第一次规模扩张正值“文革”结束这一特殊时期。继1977年恢复高考招生之后，政府在1978年增设和恢复194所高等院校的同时，将高校招生规模扩增至40万人，比前一年度增加了约47个百分点。
特殊背景之下的扩张选择隐含着两大政策意图。其一是“文革”结束后，政府希望通过高等教育的恢复和规模扩增，强化人才培养，从而实现推进国家现代化进程的目标。其二需要留意该时期的重大社会事件，即大批下乡知识青年的回城对扩招政策带来的影响作用。当时，大量知青回城返乡给城市劳动力市场带来了严重的供求失衡和就业压力，回城知青待业问题给维持社会稳定投下了阴影。在此状况之下，政府一方面发展劳动集约性的轻工业和第三产业部门，鼓励集体经济和个体经济的发展，积极吸纳回城知青就业。另一方面则通过扩大高校招生规模作为减缓就业压力，促进回乡待业青年分流的一个重要途径。
(2)第二次规模扩张：高等教育体制内部改革诉求背景下的主动型扩张。1985年，我国普通高校招生规模增至62万人，达到了高教扩招的第二个高峰，而这次扩张的时点与《中共中央关于教育体制改革的决定》(简称《决定》)颁布时点不期而遇。《决定》第四条规定：“改革高等学校的招生计划和毕业生分配制度，扩大高等学校办学自主权”。即，改变高校学生全部按国家计划统一招生、统一毕业分配的模式，实行国家计划招生、用人单位委托招生、招收少数自费生3种招生办法。此外，该年度的高校招生放宽了考生健康标准的要求，原则上是生活能够自理、不影响所报专业的学习和毕业后所从事工作的人均可报考。残疾青年符合这个原则的也可以报考[27]。
由此可见，第二次扩招政策的出台体现了政府追求效率与公平的两大价值追求取向。该政策，一方面可理解为政府推动的扩大高校自主权改革启动了高校招生的多元化途径改革，导致了招生规模的陡增。另一方面，高考招生健康标准的降低则从保障公平性的视角，为残疾青年的入学提供了相应的机会保障。除上述原因之外，需要留意的是，时至1985年，20世纪60年代初期第二次生育高峰期出生人口已进入高校适龄阶段，形成巨大的就业压力。这意味着扩招政策背后也隐藏了规避失业危机，发挥贮藏功能的目标选择。
(3)第三次规模扩张：高等教育体制内部改革诉求背景下的主动型扩张。1986年至1993年，高校招生数从57.2万人增至92.4万人，增幅高达61.5％。与第二次规模扩张政策极为相似的是，这次扩招政策也可以理解为当时政府推动的教育管理体制改革中的重要环节之一。同年，政府公布的《中国教育改革和发展纲要》在招生制度改革方面，扩大了高校自主权，改变以往全部按照国家统一计划招生的体制，实现国家任务计划和调节性计划相结合的模式，并允许院校可以在国家计划5％的幅度内开展增量招生[28]。
虽然上述三次规模扩张或多或少受到了不同时期外部社会经济环境发展的影响，在一定程度上具有功能主义和贮藏功能的特征。但从根本而言，高校扩招政策的选择在很大程度受到政府高教改革或重大政策导向的影响。这也表明，以往中国高等教育扩招政策选择的动力机制是在政府主导模式之下的高等教育系统内部对于规模扩张和改革的诉求，呈现出卡明斯的亚洲高教发展模式和马杰逊的儒教高教发展模式中的类似特征。
(4)第四次规模扩张：高等教育体制外部压力之下的被动型扩张。1999年启动的中国高等教育的非常规性、跨越性扩张，却无论在政策选择动力机制，还是在扩张规模，与之前经历的三次扩张呈现出截然不同的特质。
首先，政府出台的高校扩招政策受到外部宏观经济环境变化的显著影响，体现了当时转移经济危机、刺激经济增长的重要政策意图。1997年，金融危机冲击了东亚地区。尽管相对于周边国家，中国受其影响较小，但由于正处于经济周期的低谷，外部冲击导致经济增速明显趋缓，出口增长率和外商直接投资增长下滑，1998年预定8％的经济增长目标最终没有实现。更重要的是，金融危机使得民众需求乏力，国内消费市场陷入低迷状态。为此，作为拉动内需、刺激民众消费增长的重要手段，高等教育规模扩张所产生的经济效益得到了学者和政府决策部门的高度关注和期望。
其次，缓解劳动力市场的就业压力，保障就业市场供求稳定也是政府做出扩招政策选择的重要原因之一。
改革开放以来，失业与社会治安、收入差距一起，成为中国社会发展过程中所遭遇的挑战性的难题。特别是1995年之后，国有企业改革的深化和国有资产重组，导致大量职工下岗、失业。1999年中国科学院发布的《国情报告》提出失业问题将在未来3年进一步恶化的警示。该报告指出，由于国有企业下岗人员累计达到了1000万，1998年城镇地区实际失业人口高达1300－1500万人。而2000年失业人口预计将增至1500－1800万人，实际失业率将高达7％－8％。21世纪初期将成为继1978年之后我国的第二次失业高峰。此外，导致失业趋于严峻的另一个重要因素是，2002年之后3年内16岁以上新增劳动就业人口适逢1986－1988年生育高峰出生人口。据推算，2002年人口规模将超过2400万，比1997年增加34个百分点。不断增长的人口压力给劳动力市场带来巨大冲击。在上述背景之下，高等教育扩招政策不仅能为社会创造一系列就业机会，同时也能使急速增长的适龄人口出现分流，减轻劳动力市场的就业压力。
显然，1999年启动的规模扩张的动力机制并非来自高等教育体制内部自身的诉求，而是政府在外部社会经济环境的变化压力之下做出被动型选择。虽然从表面而言，这次规模扩张的政策选择着眼于高等教育扩大与经济发展之间的关联性，带有明显的功能主义色彩。但需留意的是，与传统功能主义将经济发展作为解释高等教育规模扩张现象的理论逻辑不同，1999年扩招则将高等教育的规模扩张理解为引发教育投资需求膨胀，最终促进经济发展的重要动力。这样的政策安排也是导致之后高等教育人才培养与经济发展和产业结构之间的关联性断裂，造成高校毕业生就业难现象的主要原因所在。
此外，本次规模扩张政策也体现了明显的贮藏功能意图。在劳动力市场失业问题日趋严峻与适龄人口规模增长的背景之下，通过高校扩招实现部分适龄人口分流，缓解劳动力市场就业压力，成为当时政府的重要政策意图之一。关于中国高等教育规模扩张的贮藏功能，相关学者通过教育决策部门的访谈以及1978－2005年的时间序列数据分析发现，对于我国高等教育规模影响最大的是人口规模，其次是民众教育支付能力，而GDP与第三产业比重的影响系数则最低[29]。
2.高等教育扩张进程的压缩性特征
(1)扩张的时间压缩性取向。表1显示了不同国家及地区在推进高等教育大众化，特别是毛入学率从大约10％增至27％左右所需要的时间跨度。由此可见，以美英为代表的欧美高教发达国家，毛入学率从接近10％到实现27％，分别花费了30年和28年的漫长历程。相比之下，包括中国在内的东亚高等教育后发国家及相关地区的规模扩张则呈现出明显时间压缩性取向。其中，中国和日本均是在短短十年之间，将高等教育毛入学率从10％提升至24％水平。
(2)扩张的成本压缩性取向。不仅在时间方面，中国高教扩张在资源投入方面也呈现出明显的成本压缩性取向。图2显示了1993年至2008年不同类型普通高校生均支出可比性价格的波动趋势。随着高等教育规模扩张进程的不断推进，特别是以2000年为分水岭，全国普通高校生均支出水平呈现出下滑趋势。2000年普通高校生均支出为10,052元，而2005年跌至8,844元。虽然2005年之后由于政府加大教育财政投入，在一定程度上提升了生均支出，但即便如此2008年的生均支出仅为9,390元，依然低于1999年的生均支出水平。
图2 高校生均支出可比性价格的变化趋势(1993－2008年) 单位：元
数据来源：各年度《教育经费统计年鉴》，并以国家统计局公布的居民消费指数，以1993年为基数调整为可比性价格。
与此同时，高等教育体系内部的院校间差距也日趋明显。图2表明，1997年后，随着部分央属高校管理权限的下放，央属高校和地方高校的生均支出差距逐步明显化。而1999年启动的高校扩招则进一步扩大上述两类院校之间的生均支出差距。截至2008年，央属院校的生均支出为17,152元，约为同年地方院校生均支出的2.3倍。
3.高等教育系统的结构性扩张
(1)不同时期的扩张路径。在思考中国高等教育规模扩张的特征时，不仅需要关注其发展历程与成本的压缩性特征，同时需要密切关注扩增的实现路径。换言之，究竟哪类高等教育机构成为规模扩张进程中的核心承载主体？数量增长的结构性特征将直接影响到高等教育系统内部不同类型院校的功能定位，甚至成为引发质量危机的引擎。
表2反映了1977至2007年间高教扩张中本科院校与专科院校的规模增长贡献率。结果显示，1978年高校招生人数达40万人，比上一年度增加了12.9万人。然而，期间本科院校不但未增加反而减少了约6万人，而在1977年招生规模仅为1万人的专科院校却在短短一年间扩增至19.7万人，其扩增贡献率高达145.7％。这意味着，在这次高等教育的历史性扩张过程中专科院校发挥了决定性作用。
第二和第三次扩张的实现路径也可以发现类似特征。具体而言，1979年至1985年的第二次规模扩张过程中，本科与专科院校的扩增贡献率为67％、33％。在1986年至1993年的扩张招生数中，本科与专科院校的扩增贡献率为21％、79％，推动规模扩张的核心力量依然是专科院校。
然而到了第四次扩张期以及进入21世纪之后高等教育规模的快速增长阶段，一直以来发挥主力作用的专科院校的招生比例令人意外地出现下滑趋势，而本科院校在这两个阶段的扩张贡献率分别高达81％和48％。这是否意味着在这两个阶段，政府已经改变了以往的扩张路径，使得本科院校在规模扩增中的贡献率出现明显反弹？
寻求该问题的答案需要进一步深入分析视角，关注不同隶属关系院校在规模增长中的贡献率。根据政府公布的2000年至2007年的招生数据推算，该时期高校招生增长规模为345.3万人，而其中央属院校的增长规模仅为6.7万人，地方院校为222.9万人，民办院校为115.6万人，三类院校的扩张贡献率分别为2％、65％、33％。由此可见，虽从表面而言，本科院校与专科院校在规模扩增中形成了分庭抗礼的格局，但本科院校的规模扩增并非发生在以“985工程”院校或“211工程”院校为代表的央属院校中，相反地方院校和民办院校成为规模扩增的主体。
(2)低成本扩张机制：从专科主导模式向地方/民办院校主导模式的逐步过渡。长期以来，我国高等教育发展担负着两大重要职能：其一是为实现政府的经济增长的发展目标，提供有效的人力资本积累，形成促进技术进步的基础；其二是通过高等教育规模的扩大，减轻劳动力市场的就业压力，形成适龄青年适度分流，避免失业危机，保障社会稳定。然而上述两大职能，前者着眼于对于高等教育的卓越性，而后者则更多倾向于高等教育的数量扩增或机会均等性。
如何在资源有限的困境之下实现两大职能？依据以上对1977年以来扩张实现路径的分析，可以发现中国高等教育规模扩张选择了“低成本”扩张机制。所谓低成本扩张机制特征表现为，政府部门一方面通过控制精英型高等教育机构的规模增长，维持和保障这类高等院校的选拔性、学术声望、教学质量等教学科研水准，从而实现培养国家尖端人才和社会精英的职能。另一方面则积极推动办学成本相对较低的高等院校实现招生规模增长，促进教育机会供给总量的扩大，并由此实现高等教育的贮藏功能。
需要留意的是，这种低成本扩张机制在不同历史时期表现出不同的运作模式。
在高等教育发展尚处于精英阶段的1978年、1985年、1992年的三次规模扩张历程中，政府将普通本科院校界定为精英型高等教育机构，在控制其招生规模的同时，选择了以办学成本较低的专科院校为承载主体的扩张模式。
然而，随着高等教育规模的不断膨胀，特别是从精英阶段向大众化阶段的转化，单一的专科院校为主导的扩张模式已很难得以维系。在此背景之下，1999年启动的高等教育大扩招进程中，扩张机制在保留专科主导模式特征的同时，已逐步向以地方/民办本科院校为主导的扩张模式过渡。政府一方面通过简政放权，加大省级政府管理本地高等教育的统筹力度，将部分央属院校下放调整为地方院校，另一方面则鼓励民间资本进入高等教育领域，积极发展包括独立学院在内的民办高等教育。为此在这一阶段，本科院校体系内部出现了明显的分化，高等教育规模扩张并没有渗透到以“985”院校、“211”院校为代表的央属院校，相反办学成本相对较低的地方本科院校和民办院校的学生吸纳能力急剧扩增，在规模增量中承担核心作用。
诚然，对于资源缺乏、规模庞大、政府财力薄弱的中国高等教育而言，低成本扩张机制是在短时期内实现规模扩增，普及高等教育升学机会的有效手段。但也不得不承认，这种扩张机制将不可避免地导致高等教育系统内部两极分化格局的明显化，其结果引发高等教育系统的金字塔式分层结构得到进一步的强化或再生，并为高等教育质量危机的凸显投下了阴影。
三、高等教育需求顺应的滞后与质量危机的凸显
规模扩张和质量提升，这双重使命形成了高等教育发展中的悖论。然而对于近年我国高等教育质量危机的凸显，并不能简单地归咎于高等教育规模的扩张。正如美国质量管理专家克劳斯比(Philip Crosby 1979)[32]所强调的，“质量是对要求的顺应”。伴随高等教育的规模扩大和市场化进程的不断加快，高等教育机构正在从以往的“知识的共同体”逐步转化为“知识的经营体”(天野郁夫 2002)[33]。从市场观点出发，高等教育机构与社会两者之间关系可以理解为一种交换关系，其间各高校提供的教学服务则是连接高等教育机构与社会之间的媒介物，而教学服务与社会需求的顺应性(relevance)也成为衡量高等院校质量的一个重要尺度。
但遗憾的是，尽管社会经济外部环境的变化与高等教育规模的急速扩张，在很大程度上强化了社会各界对高等教育的质量诉求，高等院校本身对于变革的内在组织惰性，以及体制约束与资源约束均在不同程度上抑制了高等教育机构形成有效的需求顺应，而这种滞后最终导致了后大众化时期中国高等教育质量危机的凸显。
1.扩招背景下高等教育质量诉求的提升
(1)高校教学课程与就业市场间的适切性需求。随着21世纪进入知识经济时代，现代经济增长越来越依赖于其中知识含量的增长。知识在现代社会价值创造中所发挥的功效，已远高于人、财、物等传统工业经济发展阶段所高度重视的生产要素，成为价值创造中的基础要素。而在知识经济的发展进程中，大学教育作为提升人力资源，促进知识经济发展的引擎，发挥了极其重要的功能。更重要的是，在知识经济的背景之下，劳动力市场对于大学毕业生的素质要求不断提升。它不仅要求毕业生具备高度的专业技能，同时需要毕业生具有应变能力和创新能力，能够适应或推动技术更新，应付多元文化的工作背景。这意味着，高等院校需要调整完善教学课程，提高教学内容与劳动力就业岗位之间的适切性，在保障学生的学习内容与其未来从事工作结合的同时，提升学生的未来职场适应和发展能力。
此外，全球化和国际间竞争的加剧，社会各界迫切要求高校推动教学改革，提高高校学生的学业成就、竞争力和国际交流能力，适应社会经济发展需求，提升国家竞争力。
(2)社会问责机制的不断强化。上文指出，21世纪初期中国高等教育所经历的快速规模扩张具有明显的成本压缩性取向。但需要补充的是，除此之外，由于近年政府教育财政投入严重滞后于高等教育的规模扩张速度，高校经费收入在很大程度上依赖于学杂费收入、产学研合作收入等多种渠道筹措的经费，即高度的非财政性经费依赖成为该时期高校经费筹措与资源投入的重要特征[34]。
一方面，成本压缩性取向不可避免地导致了高等教育经费投入的严重不足。另一方面，高度的非财政性经费依赖特质，使得大学的利益相关者和经费提供主体的多元化，需要回应多元化的社会需求。同时，随着利益相关者对大学资金使用效益的关注，大学也面临着日趋沉重的社会问责压力，需要承担相应的学术责任、教学质量责任和社会责任。
(3)高校人才培养模式的转型需求。高等教育规模扩张，不仅体现为数量的增长，更意味着高等教育在结构与功能层面的质的转型。质的转型主要表现为两个方面：其一是教育需求者层面的转型，即高校升学群体在家庭背景、学习需求以及学习参与方面出现的多样化趋势。其二是教育供给者层面的转型，即为了适应前者的变化，高等教育系统在制度性架构、组织行为、教学内容与提供方式等方面的调整与转型[35]。随着近年中国高校的大规模扩招，与以往精英阶段的高度同质性的升学群体不同，大众化阶段的高校升学群体已呈现出明显异质趋向。这种异质性，不仅体现为入学者在家庭社经背景、升学需求、学习行为方面的多元化趋势，也包括了学生在学业能力、学习动机、学习兴趣方面的个体差距日趋扩大。升学者群体的异质化趋势给高等教育的传统供给模式带来了严峻挑战，导致高等教育系统内部的对抗与紧张。面对这一变化，高等教育机构需要调适教育理念、课程设置、教学形式和学生管理方式，实现高等教育新发展阶段的人才培养机制转型。
2.滞后的需求顺应
面对上述来自不同源头的质量提升诉求，由于高等教育系统自身的组织惰性、体制约束、资源约束以及长期以来对于学生群体关注的忽略等原因，中国高等院校并未对上述来自不同源头的质量诉求形成有效的需求顺应。而这种滞后最终引发了质量危机的凸显。
(1)组织惰性的制约。在组织和管理学研究领域，研究者指出，组织存在着面对周围环境的变化，依然按照原有行为方式行事的不易改变性，也称组织惰性(organizational inertia)。在组织与环境共同演化的过程中，组织惰性的生成既有来自组织外部环境的不可控因素，也有来自组织内部的可控因素，例如组织对于既有运作模式和发展路径的自我强化和依赖[36]。
高等院校的组织特征导致其存在明显的组织惰性。首先从组织管理模式而言，不同于科层结构的政府机构，高等院校在传统的组织文化影响下具有独特的组织管理模式。也就是以学术自由与学术自治为基本原则的松散特征，伯顿·克拉克形象地称之为“有组织的无政府状态”。虽然这种松散特征是保障大学学术自由与自治的重要前提，但却在一定程度上抑制了大学积极顺应外部环境变化，导致高校的组织惰性。其次大学组织内部不同学科、不同群体间的文化冲突，也是制约组织变革的重要因素之一，导致大学无法对外部需求形成及时有效的回应。
(2)管理体制的制约。尽管1998年颁布的《高等教育法》赋予了中国高校法人地位，规定大学依法自主办学的权力，但高校的自主办学空间极为有限，其实质依然是政府主导型高等教育。由于政府对于高校严格的管控与干预，大学从根本而言只是政府的隶属机构，成为政府的附属物，缺乏经营自主权。包括招生计划、教师职称评审、学科设置、学生就业在内的一系列高校部内管理事务都需要繁琐的行政审批。管理体制的约束在很大程度上弱化了高等院校的自主权，使得大学无法有效地顺应外部环境的变化与需求。
(3)资源投入的制约。充足的资源投入是高等院校顺应社会需求和提升教学质量的重要基石。这里所指的资源投入不仅包括经费等物力资源，同时也包括优质教师和科研人员在内的人力资源投入。然而，扩张期间的经费投入呈现出明显的成本压缩型取向，经费投入滞后不仅直接限制了扩张期间的高校教学科研基础设施的同步发展，也影响了高校教学科研核心功能的正常运作，导致高校发展严重滞后于社会需求。
高校教师是教学运作和学术研究的第一线实践专业人员，教师资源投入的不足也是遏制高校教学质量的决定因素。从数量而言，教师数量增长相对缓慢，跟不上高等教育快速增长的需求。1998年全国普通高校专任教师共计40.7万人，2005年增至96.6万人，增幅为137％，远低于高校在校生规模的增幅(纪宝成 2006)[37]。高校生师比过高，不仅导致课程的班级规模过大，教学质量难以保证，另一方面也使得高校教师的教学严重超负。相关调查表明，由于高校扩招，目前高校教学班级规模普遍偏高，本专科生课程的平均规模为83人。有52％的教师认为院校中存在着教师数量不足，人均承担工作量太重(文东茅、阎凤桥、鲍威 2007)[38]。其次从质量层面来看，扩招阶段教龄在三年以下的新任教师占目前教师总数的47％(潘懋元 2007)[39]。虽然新任教师的学历层次明显提高，但在人才培养理念和教学方法方面普遍经验缺乏，影响课堂教学成效。
(4)被遗忘的角落：高校学生的诉求与变化。大学是典型的利益相关者组织，政府、企业、社会相关组织、学生、教师、管理人员等均为高等教育机构的利益相关者。作为高校教学活动的参与者、高等教育的直接服务对象以及高校教学成效和产出的重要体现，学生本是大学的核心利益相关者。学生的学习诉求、学习特征、特质变化本应成为高校人才培养机制改革的首要顺应方向和动力所在。但遗憾的是，在高校发展定位、教学改革、教育权益保障中，学生的主体地位往往被弱化，学生的诉求成为“被遗忘的角落”。
长期以来，高等教育的发展和教学活动的实施呈现出明显的“院校本位”或“教师本位”特征，学生仅被界定为消极的被教授对象。在这样的教学实施过程中，部分教师则偏重于知识的传授，而忽略了教授方法与被教授对象的学习需求、学习能力之间的有效契合。而近年高校人事评估考量维度中重视教师科研产出的政策导向，则又滋生了教师的“重研轻教”倾向，相比于学科发展和科研项目，学生的重要性被进一步淡化。
同时需要指出的是，即便在高等教育学者的研究视野中，学生也容易成为“被遗忘的角落”。在高校扩招和学历社会的背景之下，虽然近年学生的社会分层、升学选择、高校招生、高校毕业生就业问题受到中国高教研究者的广泛关注，但研究者的关注点往往集中于上述研究问题背后的高校的人才筛选和配置功能、高等教育系统的序列性分层结构，学生升学选择、学习行为或求职取向背后的个体期望、动机以及社会人才需求变化的研究视角却鲜有关注。