急功近利：推进素质教育亟待走出的误区——关于当前语文教学状况的思考，本文主要内容关键词为：急功近利论文,素质教育论文,语文教学论文,误区论文,状况论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
推进素质教育的口号已喊了多年，然而只要深入到教学第一线去看看，就会发现普遍存在着这样一个令人担忧的事实，笔者并非危言耸听：在许多地方，许多学校，语文教育放弃了对学生全面的能力培养，陷入急功近利的误区中而无力自拔——其目的仅仅是为了考试，其任务是准备考试。具体表现：
误区之一：教学时间的定量失控。这在农村县级中学尤为普遍。高中三年实际讲授教材的时间仅为四个半学期。高一到高三上学期的前半学期上完高中全部课程，后半学期复习对付会考，最后一学期则是高考题型训练，目的是提高学生的“应考得分能力”，考试获高分。高中三年700课时，培养这种“能力”至少占了四分之一。教学时间压缩， 教师只好赶进度，加班加点，节假日补课司空见惯。这种情况在初级中学也比较普遍。其结果是教师心力交瘁，学生苦不堪言。
误区之二：以准备考试为教学目的，以高考手段代替教学手段。具体而言，高考怎么考便怎么教，高考考什么便学什么。教师在教学中花大量时间去研究高考试题，研究命题趋向，再根据试题的知识分布点、能力测试点以及各类题型，将其贯穿在教学过程中，进行“针对性”训练；还要研究应试对策，研讨各种“破题技巧”。为有“备”无患，往往是一个知识点，要设计各种考过或未考过的题型，务求专门化、系列化，然后通过“大运动量”的训练进行“强化”。单元过关考，月考，期中考，期末考，摸底考，模拟考，无不以高考试题为模式，标准化，大容量，高难度。总之，一切措施、办法都以高考为出发点，一切都为了高考得高分。
误区之三：以知识的灌输和题型训练，代替语文能力的培养。考什么便教什么。高考只重局部性的读懂与信息筛选，重一个个“知识点”的考查，因而瞄准高考的课文教学，便是将有血有肉的文章，变成一个个“知识考点”的载体，被肢解得皮是皮，骨是骨，只得局部不见整体，只重视了知识，却忽略了对文章韵味、内涵的分析鉴赏和整体感知。课堂上，老师滔滔不绝地“灌”，学生冥思苦想地练。平时各科层层加码，对大多数学生而言，看课外读物已成奢望。而课内所读，高中三年130篇课文，基本篇目仅80篇。由于高考“不据本”， 教材只作为一些教师训练“应试能力”的例子，觉得可能考的就教，不可能考的就不教，或是划出有关“考点”，以备考试。走进课堂，“不闻琅琅读书声，但见习题如海洋”。学生读的书，本已少得可怜，但就这少得可怜的内容也没能“熟读精思”，能有多少语言材料积累呢？“且夫水之积也不厚，则其负大舟也无力。”语文能力从何而来？
作文训练，重形式，轻内容，其要求和目的，完全服从于高考的标准和需要。或一个大作文，或一大一小，或两个三百字的“大”作文，务求训练合“格”，务求“短平快”。本已十分紧张疲劳的学生，又加上生活的枯燥和单调，心无所思，情无所感，于是便出现了千篇一律、无病呻吟、内容苍白的“应试八股”。至于练什么或不练什么，全凭教者对高考动向的主观臆测。不考就不练的押题现象很普遍。练则练矣，唯独没有把它当作“一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要”〔1〕的能力来培养。
误区之四：只顾少数高考“希望之星”。为对付高考，平时无论改作业、作文，还是个别辅导，教师只得突出重点，兼顾一般，觉得无希望者只好割爱不管。于是，成绩好的埋头为分数拼命，而对于多数平平者，自感希望渺茫，整日忧心忡忡，从而形成了不健康的脆弱的心理。
以上种种急功近利的做法，结果是顾了眼前，失了长远。被扭曲了的语文教学，其培养的“能力”自然是畸形的。社会上评价一些高中生是“除了会答卷子，其余什么都不会”，这虽有过激之处，但却反映了这种普遍存在的“高分低能”现象。相当数量的学生语文基础知识不扎实，基本能力比较差。错别字多，词汇贫乏，说话和作文词不达意，语句不通等现象普遍存在。正如张志公先生指出的那样：高中毕业了，大学毕业了，“需要写，写不好，说呢，结结巴巴，说不好”〔2〕， “搞贸易的不会写商品说明书，不会写广告词；当干部的不会写公文；搞科技的写不出实验报告，设计说明；当医护人员写不好病历，写不好值班报告……这样的青年比比皆是”。〔3 〕农村的学生则普遍写不好应用文。学生离开学校，往往需要一个相当长的甚至是“痛苦”的过程，才能具备社会所需要的语文能力，适应社会的要求。美国教育家华特·科勒涅斯有句名言：“语文学习的外延和生活的外延相等。”而我们今天的语文教育，却是将学生封闭在狭小的应试误区里，使其所学与社会实际需要脱节，造成社会效益低下。这不能不说是语文教育的悲哀。
针对上述状况，早在1978年，吕叔湘先生就敏锐地指出：“中小学语文课所用教学时间在各门功课中历来居首位”，“十年的时间2700多课时，用来学习本国语文，却是大多不过关，岂非咄咄怪事！”〔4 〕叶圣陶先生也指出：“有的老师（包括学校行政人员）只着眼于应付高考”，“想尽方法提高学生的所谓应考得分能力”，“我非常不愿意说，可是事实正是这样”〔5〕。1987年3月，张志公先生撰文指出语文教育“始终未把实用作为教育目的”，“教学的目的在于考试不在于用”〔6〕。然而，多年已过去，教育家们一再指出的弊端， “非常不愿意说”的事实，却一直在不断地被重复着，语文教学的质量一直在低谷中徘徊。
怎样才能走出误区？怎样才能真正走上素质教育的轨道？笔者认为应从下列三个方面改革。
首先是建立科学的教育质量评估体系。应该看到，上述状况的形成，有一些原因是由国情因素造成的。学生能力的测试和学校教学质量的评估，均未建立科学、完善的体系，再因行政的过多干预，都从客观上促使教师、学生走捷径，不顾一切地提高“应试得分能力”。虽然，会考制度的建立，在一定程度上减弱了高考分数对于学校教学质量的评估价值，但实际上，高考一卷定终身的情形并无多大改变。于学生，高考是其前途命运的转折点，分数之重要自不待言；对于教师，则有合格率、上线率、优秀率、升学率等行政考核手段，将分数与调资晋级紧密联系在一起，谁敢掉以轻心？有人戏称：在教改舞台上，语文教师是在“戴着沉重的脚镣跳舞”，这实在是一个极形象的比喻。社会上评价一所学校的教学质量，上级部门考核某科教师的教学水平，实际上是以“上线人数多不多”“考得好不好”“升学率高不高”作为标准的，将一些不属于学校制定和实施的社会选择功能，强加到学校的培养功能之上，并以此代替学校的培养目标。考得高分，便是好学生，便是好老师，便是好学校。既然行政考核和社会评价的标准就只依据一卷分数，那么，教师、学生急功近利拼命抓分，而忽视考分上无法体现出来的实用性极强的听、说、创造思维等方面的素质培养，忽视对学生正确的学习方法、良好的学习习惯的指导与培养，忽视对学生健康人格的塑造等语文科应该承担的培养内容，也就不足为怪了。这也是普通中学为什么始终未能从应试能力训练的“经院式”教育向培养学生全面发展的能力素质教育转化的一个重要原因。因此，建立科学完善的教学质量评估及学生能力测试体系，是一项亟待研究、探讨的重要课题，是推进素质教育的重要保证。
第二是改革高考试题，消除高考试题对语文教学的负面导向作用。有高考就必有追求，这是不以人们的意志为转移的。作为中学教学的终极考试，高考的题型、考试形式在无形中左右着中学语文教学，这也是谁也无法否认的事实。而高考试卷中大量采用无视汉语丰富性的所谓的“标准化”试题，实在是误人不浅！尽管有人认为这类题“题量大，覆盖面广，便于机器阅读，评分公正客观，省时省财省力”，但笔者认为，不顾学科特点，在语文试卷中大量采用此类试题，是“省了钱财，误了人才”，其负面效应远远大于其利。
偶然性大，测试信度低，这是该类题与生俱来的致命弱点。笔者曾将两套高考题第一卷给小学一年级孩子勾划，对率竟超过20%！我们知道，判断题的偶然性是50%，选择题是25%，而且一些题目还可通过“反猜法”“排谬法”“比较法”等破题技巧推出未知答案。偶然性大，答对与答错，当然难以“客观”地反映出考生的能力水平，造成测试效果的虚伪性。同时这类试题严重窒息学生创造性思维，弱化了语言表达能力，助长了“高分低能”的形成。为适应高考这种主要题型，教材练习、教参资料以及一些课外读物也纷纷向“标准化”看齐，从而不可避免地导致了课堂教学的“标准化”。教师、学生满足于从几个“迷惑点”中选一个“标准”答案，以简单的勾划，代替鞭辟入里的阐述和切中肯綮的论理，以结果的选择代替过程的思维，从而形成投机心理，不愿“把功夫下在多读原文上边”〔7〕， 不愿去进行扎实的语言基本功训练，从而导致了学生语文能力的停滞和退化。当学生离开学校在社会生活中接触到无答案选择的信息载体，需要用自己的能力寻求答案，用自己的语言表达结果时，其能力缺陷就暴露出来了。每年高考阅卷，现代文阅读的文字表述题得分率往往最低，便是最好的证明。
此外，由于这类题片面追求大题量，大覆盖面，教学中的对策则是以“多多许”对付考点的“少少许”。考题越出越琐碎，题海则越来越宽，直接导致了语文教学中大运动量、大面积的强化训练。国家教委三令五申禁止滥印复习资料，为何越禁越滥，越禁越多？原因就在这：教师要“杂取百家”，学生求学心急，它有一个需求的热市场！可以这么说，在高考的“大棒”指挥下谈素质教育实在如同隔着厚靴搔痒。
第三，要推进语文教学的素质教育，还必须有本可依，必须加速教材的改革和建设。现行统编教材，集知识传授、文选阅读、写作指导于一身，内容十余年一副面孔，尤其在听、说、写的材料处置上，缺乏系统性。“无本可依”，在很大程度上影响了对学生全面系统的能力培养。在这方面，国外的教材编写可资借鉴。
韩国国语教材，将说话方法的指导列为各种语文能力培养的首位。他们认为“人类的语言生活是以‘说’与‘听’的有声语言的表达理解机制出发的”，“在日常生活中，‘听’占40%，‘说’占35 %”〔8〕。并在教材中特设《话法指导》专项内容。朝鲜则在教材中加上了《说话和语言礼节》《国语小组活动和演讲》等实用性极强的内容，以适应实际生活的需要。作文重内容写法的一般指导，讲求实用，求其速效，并注意了从较高层次上开发学生敏锐的智力反应。日本在1994年实施的新大纲中，将“听”“说”和“读写”并列，使口语与书面语并列，并专设了口语训练及口语指导的内容，以“使学生准确地理解和恰当地表达国语的知识和技能”〔9〕。文部省向全国推荐的光村国语教材， 写作课文、说话课文及读书指导占了20%以上〔10〕，且各年级的说话训练都有明确的要求和具体的指导方法。由于“有纲可循，有本可依”，促进了中学生素质的全面提高，取得了令世界瞩目的教育效果和社会效益。相形之下，我们的现行统编教材，在这些方面显然是亟待改进的。
注释：
〔1〕〔5〕《叶圣陶论语文教育》，杜草甬编，河南教育出版社。
〔2〕张志公《语文教学需要有突破性的改革》， 《语文学习》1991年10期。
〔3〕张志公《对当前中学语文教改的意见》， 《语文学习》1994年1期。
〔4〕《吕叔湘论语文教学》第67—69页，山东教育出版社。
〔6〕张志公《当前语文教改需要着重探讨的几个问题》， 《语文学习》1987年3期。
〔7〕吴伯箫《致范守纲》，《语文学习》1990年2期。
〔8〕请参阅《国语教学法》，崔昌烈著， 李杏保《重视全面提高素质的朝鲜国语教育》，《语文学习》1990年2期。
〔9〕请参阅赵北柯《日本中学国语科新教学大纲评介》， 《语文学习》1995年2期。
〔10〕请参阅《实用语文教学词典》P358—361， “日本中学国语教材”等条目。天津教育出版社。