精神教育内涵初探，本文主要内容关键词为：内涵论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
就人的生存来说，人对精神生活的渴求和对精神世界发展的向往，在根本上就是人类实现自身解放的理想的一种内在驱动力。教育，作为促进人类自身不断发展的社会工具，它不能不关注人的精神世界的充盈和精神生活的和谐。因此，倡导并实施精神教育，既是当代社会发展提出的合乎人性的要求，也是解决现代人精神困惑的必然选择。
什么是精神教育？简单地说，就是指为了促进人的精神发展的教育，概括来讲，是对促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。主要包括三个基本方面。
一、精神教育指向人的心理健康
人的心理健康是精神生活最基本的表现，是人的精神世界发展最基础的内容，也是人们从事其他一切活动的内驱力。这正如帕斯卡尔所说的：“世间一切恶孽皆因人们不能老老实实地独自呆在屋里”（注：转引自（英）查尔斯·汉迪(Charles Handy)著，刘海民、张建新译：《饥饿的灵魂》，三联书店1999年版，第70页。），人的需要、人的情感、人的追求皆源于对外界事物永不枯竭的追求，这样，人的心理活动不仅存在着取向问题，也存在着随环境的改变而改变的问题，于是，就有了人的心理是否能适应这样变化而作出理智的判断、合理的选择与追求的问题。这种高度复杂的系统构成了人类个体全部精神活动的基础。
在我国目前的社会生活和教育领域中，心理健康作为一种精神生活的内容，还没有引起人们足够的重视。人们在现代生活的快节奏、高期望、强压力的背景下，极易产生心理焦虑和情感困扰，并影响着人的情绪、心境和态度，这就更需要实施心理健康教育。至于中小学生，受着考试、分数的压力以及枯燥、乏味的学校生活的影响，也易产生学习心理障碍甚至个性的缺失。这些心理上的疾病长期以来被人们所忽视，只是最近几年才引起了少数有识之士的认识，从而大声疾呼：要重视学生的健康心理教育。
现代心理辅导与教育发轫于西方。1886年，意大利教育家亚米契斯出版《爱的教育》一书，该书直译为《心》，意即心理成长、成熟的过程，作者通过大量人物心理活动的描写，向人们展示了人性的善良与纯洁，是一本较早描述健康心理发育、成熟的著作。1908年，美国人比尔斯出版了一部深受读者喜爱的专著《一颗自我发现的心》。该书论述了作者亲身经历的粗暴对待心理疾病患者的体验，是现代学校心理卫生教育的奠基之作。1958年，美国颁布《国防教育法》，该法案将学校心理咨询看作是帮助学生开发智力、培养学生多方面兴趣的重要措施。1976年，美国学者克雷明撰写了《公共教育》一书，从教育生态学的角度呼吁建立一种良好的教育氛围，使学生在合作、理解、宽容的环境中从事学习，并享受一种和谐的精神生活。1993年，英国国家课程咨询委员会发布的讨论报告书——《精神与道德的发展》中，对包括心理健康在内的精神发展内容作出如下界定，精神发展的内容包括：信念、超越，认识自我、人际关系、创造性、情感、敬畏等（注：David G.Kibble,Spiritual Development,Spirtual Experience and Spiritual Education,In Ron Best(ed.),Edueation,Spirituality & the Whole Child,London:Cassell,1996,p.66.）。并将其作为皇家督学检查学校工作的基本内容。
在我国古代教育思想中，有些主张也与健康心理教育相关，如慎独、自省、藏息相辅、居敬持志等。王国维在《论教育之宗旨》一文中，也将“德育、智育、美育”统称为“心智教育”，看到了这三者是共同促进人的心灵健康发展的教育活动。蔡元培早年力主“以美育代宗教”，就是因为“美育”能促进人的精神发展。对什么是人的精神，他解释为“一曰知识，二曰智慧，三曰情感”（注：蔡元培：《以美育代宗教说》，见《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第168页。）。但我国以前对学生的心理健康重视是不够的，直到20世纪90年代以后情况才有所变化。1994年2月，我国心理健康教育工作者聚集湖南岳阳，召开了首届“全国中小学生心理辅导与教育学术研讨会”，标志着心理健康教育正式进入学校教育体系。1994年8月，中共中央颁布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确规定，中小学必须加强心理辅导与心理健康教育，它表明心理健康教育已引起了全社会的普遍关注。
从目前的理论研究和实践探索来看，心理健康教育不仅在名词、概念上存在争论，实际的教育内容也因校而异，因人而异。但大致包含四个基本内容：一是心理疾病的咨询与治疗，即帮助有心理疾患的来访者挖掘病源，澄清事实，寻找对策，消除障碍。二是情绪障碍的调适，即对学生在学习、生活、情感、个性、心态等方面的适应不良而出现的烦恼、忧虑、困惑、错乱等提供帮助，使患者达到能自我控制和调节的目的。三是心理发展咨询，即帮助来访者增强自我认识能力、社会适应能力和发展能力，提高心理素质。这正如英国教育家贝克认为的：独立、自信、宽容与希望，是心理发展咨询的核心和关键（注：Clive Beck,Better School,London:The Falmer Press,1991,pp.63-64）。四是心理健康教育或学业辅导，构建一种团结的、积极的、充满友爱和互助的校园心理气氛，使学生获得一种健康的心理发展条件。
二、精神教育内含人的道德水准的提升
美国教育家莫菲特(James Moffett)不同意将“精神”完全被抽象地理解为纯粹的智力或心理范畴，而是认为：“精神的概念今天被许多人认为是与道德、心灵和本质有关。”（注：James Moffett,The Universal Schoolhouse:Spiritual Awakening through Education,San Fpan cisico:Jossey-Bass Inc.,Publishers,1994,p.18.）道德，既是一种社会现象，只能在有人群的地方，才可能出现道德。只有当社会行为规范在个体身上得到反应并制约或规定着个人行为价值取向的时候，才构成个体道德品质。因此，我们可以说，从来源上讲，道德是社会或群体对个人的规范与要求，从表现上讲，是个人精神上和行为上对社会要求所作出的反应或选择，并通过个体道德生活的践履，从而形成具有人个特点的道德品质。弗兰克尔说：“一个人越是分化，他与常态的相似性就越少，他就越不接近普通和规范，而常态性失去的代价，就是他的个别性。这种个别性意义也就是人类的人格意义，它总是与团体有关的。个人的意义只能通过其在人类团体中所扮演的角色来发现。一个人越是指向团体，就越具有超越自身的个人意义。”（注：V.E.Frankl,The Will to Meaning:Foundations and Aplications of Logotherapy.New York:American Library,1981,pp.32-33.）弗兰克尔这段话实际上讲了三层意义：其一，个体与群体的关系。作为个体的人，他对生命、生活意义的理解，包括道德意义的理解，既反映出他从属或归属于一定的群体，同时，又具有个人色彩；其二，体现个人特色的思想和行为，构成了人格，人格既具有鲜明的个人特色，又与团体有关，因此，人格的养成是一个从团体的角度如何关照个人的精神性问题。其三，作为个体精神生活的道德，本质上是对生命意义的一种理解。因而，弗兰克尔强调，人们不断超越自身这种努力绝对不能脱离团体的指向。是故，他在另一个地方写道：“生命不能从其自身的延续中得到意义，而只能从非生物学的参照中获得意义：从智能、审美、道德等事物中。这些参照系代表着对生命的超越。生命对自身的超越不在于它的长久性，也不在于它的自身繁衍，而在于它所达到的高度，或者说在于它在团体中的广度(breadth)。”（注：V.E.Frankl,Psychotherapy and Existentialism:Selected Papers on Logotherapy.New York:Touchstone Book,1978,p.108）
对自我的超越就是在对团体价值的认同中不断地选择与创造生命的意义。在这一点上，倒是中国传统文化，特别是儒家文化提供了不少的思想材料。例如，孔孟所言的“心”，即是道德理性意义上的“心”，所谓“人皆有不忍人之心”、“恻隐之心”等，无非指道德理性中的正气、善良、同情等心性品质。孟子是在“情”的基础上以言“心”、以言性之善。孟子所说的“四端”也并非平列关系，而是以恻隐不忍之情来统括四端，且是人性的根本体现。这正如冯友兰先生评价的：“孟子所谓性善，只谓人皆有仁义理智之四‘端’扩充而足。”（注：冯友兰：《中国哲学史》（上册），中华书局1984年版，第155页。）《中庸》中也说：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之在道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”中和为天下大本达道，乃通体表现于“情”。而“致中和”之“天地位”、“万物育”的天人合一之境即一“诚”的境界。张世英先生在考察了中国古代的“天人合一”和西方的“主客二分”的基础上，从人与世界的关系角度，主张将人的精神发展划分为三个阶段；第一阶段是原始的天人合——“感受”，指无主客之分、无自我意识阶段。第二阶段是主客之分的意识、认识、实践阶段。认为“把道德实践归属于‘天人合一’，其实是没有根据的”（注：张世英著：《天人之际——中西哲学的困惑与选择》，人民出版社1995年版，第238页。）。最高阶段是审美意识，是真正的人的精神发展的归宿。
在道德教育实践中，我们较普遍的是从规范的约束性出发，诉诸规章制度、纪律和行政管理手段，这便导致人们将德育仅仅理解为说教和管理。如果说，这只是在方法上出现的问题的话，那么，在德育目标上出现的问题更值得我们深思。如讲德育的价值取向，我们只注重讲社会主义、集体主义的价值观，而对其包容性认识不深。实际上，在承认社会主义、集体主义的价值导向的同时，也必须承认这其中还包含着许多具体的内容，如同社会主义经济制度包含着多种经济成份一样。由于对价值的不同层面缺乏精确的分析和论证，便导致人们习惯于用一元的标准来衡量一个人的道德行为，要求每个人无条件地服从绝对价值，以“无私”“奉献”为尺度去衡量所有人，于是我们很多时候便陷入了一种尴尬的处境：社会所要求的道德境界与人们实际存在的道德水平出现较大的差异。这里，究竟是价值定位出了问题还是大多数人思想觉悟不高？答案自然很清楚。我认为，无论从伦理学还是从德育学上来看，只有当“善”真正成为一种内在尺度的时候，人们才更自觉地去追求它，遵循它。英国教育哲学家彼得斯认为：一个人接受道德原理是在具体的社会情景中亲自体验的，也就是说，一个人必须有一个强烈的个人动机去寻找这些道德原理所要求或所规定的东西。（注：参见（英）彼得斯著：《伦理学与教育》，1966年英文版，第35页。）当代西方道德教育理论的“价值澄清”学派代表人物之一拉思斯也强调：“我们的价值是在有理智的人们和他们的复杂而变化的环境相互作用时代表一个经过思考、由个人自由作出的选择。”（注：（美）拉思斯等合著：《价值与教学》，1978年英文版，第45页。）由此看来，从德育的规范约束性转向规范约束性和价值引导性的统一，就是既要进行规范教育，行为训练，又要进行价值教育，启发自觉，更多地尊重主体的选择和情感体验，让教育者在实际活动中逐步获得丰富的情感体验；把社会的道德规范转化为受教育者内在的道德信念，并在此基础上逐渐建立正确的价值体系。这样，学校德育过程就不仅仅是教育者的施教过程，更重要是儿童自身的认识、体验、活动和发展过程，在这种德育思维导向下所培养起来的人，他所实践的是他所认同的东西，他所追求的更是他所相信的东西，人的主体精神，人的道德思维、道德判断能力也就相应得到发展和升华。这正如康德所说的：“对于精神的发展而言，事实上是包括精神和道德两方面”（注：转引自Alex Rodger,Human Spirituality:Towards an Educational Rational,In ron Best (ed.),Education,Spiritnality and the Whole Child,London:Cassell,1996,p.45.）。精神是道德需要的内在动机和道德行为的情感纽带。我们不可想象，一个人在缺乏道德内在需求状况下或道德情感淡漠的情境下，他能自觉地选择确定道德标准。
我认为，人的道德的形成或道德品质的高尚包括着精神要素，只是问题的一个方面，它告诉我们道德教育离不开人的精神因素的培养。另一个方面的问题则是，人的道德水准的提高，或是道德教育的成功实施，也是整体的人的精神发展的一部分，甚至是非常重要的一部分。人的道德水准的提升就是精神的进化。“无论是精神性的个人，还是精神性的团体，他们都是精神的塑造者。在精神生活发展中，完成这种塑造最彻底的方式是自觉地帮助个人。”（注：Iris V.Cully,Education for Spiritual Growth,San Francisco:Harper & Row,Publishers,1984.p.31.）人在追求道德完善的过程中实现精神的跨越，这种跨越，还不仅仅意味着在道德意义上其精神本质被唤醒的程度，“而与其智力和意志力的发展程度也是相称的”（注：James Moffett,The Universal Schoolhouse:Spiritual Awakenimg Through Education,San Fran cisco:Jossey-Bass,Publishers,1994,p25.），是人的精神发展水准和精神生活质量的全面提升。
三、精神教育旨在确定坚守人的精神信念
在西方许多人眼中，所谓“精神信念”总是与“宗教信仰”联在一起，在他们看来，既不可能有离开宗教的精神信念，也没有不包含信念在内的宗教。
冷静地分析，我认为，西方许多人将精神的归宿或精神的信念寄托在上帝身上，实际上是其独特的文化背景造成的，这就如同中国人习惯用“天”、“道”解释人与人构成的社会及其社会关系一样。就理论本身来看，我并不同意我们之中许多人从信仰的价值维度上对这种宗教观或精神信念的特殊性的一概否定。至于信仰什么的问题，则是一个价值问题，它应该存在于人们的选择之中。人们既可以信仰上帝、通过将精神寄托在一个终极理念上而使自己找到了精神的避难所，人们同样有充足的理由去反对唯一对上帝的信仰而寻找别的、更能体现人的精神世界的伟岸和高尚的寄托，这真正体现了精神自由的本质。实际上，与当代西方部分人狂热的宗教信仰相反，不少有识之士也强烈地反对将人的精神生活、精神信念定于宗教这一尊，而主张“精神信念在于寻找个人生活空间”（注：Pat Duffy Hutcheson,AHumaist Perspective on Spirituality,Humanist in Canada,(spring)1944,p.5），更多地从人性、人的现实生活、人的独特体验和人的精神生活的品味的角度谈“精神信念”。怀特写道：“我们在谈论‘精神性’的时候，往往仅指那种栖居在超自然王国的‘神圣精神’，把精神性仅仅理解为宗教范畴，这是一种模糊的认识。这不仅因为‘宗教的’本身难以确定，而且，对于自然世界中的人的精神成就和渴望，‘宗教的’精神能提供类似的效果吗？”（注：J.White,Education,Spirituality and the Whole Child:A Humanist Perspective.In Ron Best (ed.),Education,Spirituatity and the Whole Child,London:Cassell,1996,p.30），在反对将精神信念归于宗教的前提下，怀特主张“精神教育”要对所有人开放，而不仅限于那些持有宗教信仰的人。他说：“那些不相信超自然现象的人们，应有同样的资格和机会获得精神的发展，获得对其个人现实生活观的尊重。”（注：J.White,Education,Spirituality and the Whole Child:A Humanist Perspective.In Ron Best (ed.),Education,Spirituatity and the Whole Child,London:Cassell,1996,p.37)）
根据本文前面所讲到的精神教育涉及到的心理、道德层面，我以为，无论从人的精神生活所归属的逻辑层面来看，还是从对人的精神所起的具体作用来看，所谓“精神信念”主要是在超越的意义上讲人的精神追求，它既指向于人的精神归宿，又指导人的现实精神生活，是人们选择生活类型的根本价值标准。从人的精神构成的要素来看，它是人的精神的内核，表现为世界观、人生观等根本理念。从其对人的影响作用来看，它辐射到人的生活的各个方面，使人的整个精神生活染上一种鲜明的个人色彩，体现出人的个性品质和人格精神。具体来讲，这种属于信念范畴的精神品质包括两方面的内容。
一是世界观层次的对人与世界的关系的根本看法。很多人在这个层次将人的精神发展引导到宗教，如帕斯卡尔、克尔凯戈尔以及20世纪西方哲学家马丁·布贝尔、马里坦、雅斯贝尔斯、金蒂利等人。我本人不同意这种看法，倒是更多地倾向于奥伊肯、海德格尔、罗蒂等人的看法，即在世界的根本理念上应把握三个结合：把理想人格的塑造与对生活的意义和价值的寻求结合起来，使人类真正摆脱必然性的压力，并以体现和珍视一种独立的精神为己任（奥伊肯）；把崇高信念与审美精神结合起来，在超越主客体这种现实关系中寻找艺术人生、诗意人生和审美化的人生；把对科学真理的探索与对人文精神的向往统一在人的生活、人的气节和人的审美意识之中，以克服当代唯科学主义对人类审美心理和审美志趣的贬低和诋毁。罗蒂曾说过这样一段话：“诗的力量在于重提诗与哲学之间的争论，在于重提通过对于随机性的认可而实现自我创作的努力与通过对于随机性的超越而达到普遍性的努力之间的张力”（注：Richard Rorty,Contingence,Irony,and Solidarity,London:Cambridge UniversityPress,1989,p.25）。在罗蒂所倡导的世界观或科学真理的寻求与审美境界结合的意义上，马克思堪称典型人格，对科学真理的追求形成了他的世界观的科学根基，而对人的解放特别是人的本质的真正占有的诗意向往表明了马克思的浪漫主义诗性人格，二者在个体身上完美地统一了。被罗蒂所赞赏的审美价值层次上的人类真正英雄是后尼采时期的众多哲学家：克罗齐、海德格尔、维特根斯坦等，而被罗蒂当作两个反例的则是柏拉图和尼采，前者在理性主义方向上走到了绝对，后者在非理性主义道路上迈向痴狂，这些都不是我们所需要的精神。在这个论点的基础上，罗蒂将三类人——通常意义上的严肃科学家、柏拉图主义者和步尼采后尘的非理性主义者统称为“无根基”的现代人，他们失去的就是审美意识和对人的现实生活的欣赏与品味。难怪人们将罗蒂归于后现代主义思想家群体之中，大概就是因为他表露出了对整体现代精神包括理性与非理性的彻底批判与超越。
二是人生观层次对现实生活的热爱和超越。作为人的生存，其精神状况的优劣在根本上表明人的生活质量及其满意程度。试想，一个老是对现实不满、对他人、对自己不满的人，怎么能算幸福的人。实际上，我们之中的许多人，不仅事实上承受着太多太多的所谓“痛苦”的煎熬，并生衍出诸如人生灰暗、情绪低落、牢骚满腹、生不逢时等诸多不良感叹。而且，自己陷入这种心境不能自拔，用一种已经被扭曲了的心态去看本来正常的人生和社会，就生出了许多错位的判断，这不能不说是人的生活观或人生观的错位。试想，若换一种心态或眼光，譬如审美的心态或冷峻的眼光，当你看到别人如何吹嘘与炫耀他自己时，你就会不再愤怒与厌恶，而是释然，因为，卖弄自己的人总是心虚的人。当你看到别人玩弄权术、溜须拍马、趾高气扬的时候，你不应该感到恶心和呕吐，而应该是一种自慰，毕竟你的精神信念决不允许你去干诸如此类的勾当。对“善”的向往和尊从，豁达、宽容、平静和超然的审美人生观意味着人的精神水准的提升，也表明一个人对生活的热爱和理解，他不仅理解和热爱自己，更理解和热爱他人，这就是人生幸福感永不枯竭的精神源头。值得说明的是，这种以精神信念为支撑的审美层次上的人生观，它超越了道德层次上的人生观，是一种形而上的人生意境。它与道德意识相比，有三点不同：其一，它不再像道德意识那样关心和攫取客观存在物，不再计较利害，而是对客观存在漠然视之，但绝非禁欲主义；其二，道德意识总是预悬着或向往着某种特定的目的，总是出于一种“应然”的态度，而审美意识本身就是现实，它是精神自由在当下的表现和选择，没有必要问“为什么这样”，因为，我本来就是这样；其三，道德意识是在区分已与人的基础上再要求二者的统一，所谓“无私奉献”、“助人为乐”，正是在区分二者的基础上才去赞誉此类道德人格的高尚，而审美意识则超越人我关系、物我关系、公私关系，在你、我、他与人、物、欲融于一体的境界中去进行判断和选择。一个真正达到这种境界的人，其为他人谋幸福的行为就不再是道德上的“应该”，而更主要地是受他所处的这种崇高的境界和精神的信念驱使，表现为自然的、直接的、自觉的行为。于是，我们可以说：“境界的高下决定着道德意识的高下。”（注：转引自张世英著：《进入澄明之境——哲学的新方向》，商务印书馆1999年版，第247页。）
根据以上分析，笔者认为，所谓精神教育，即是旨在形成健康心理品质、引导和谐道德生活、培育崇高精神信念的教育活动的总称。在当代，倡导并真正地实施精神教育，既可补救教育的缺失，又可拯救现代人扭曲的灵魂，是人朝向高层次发展的教育价值追求。