从边缘到中心——教育和社会关系的新思考，本文主要内容关键词为：社会关系论文,边缘论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、新思考何以必要
教育和社会关系是教育学中的核心理论问题之一。遗憾的是我们的教育科学理论在把握教育和社会的关系上却存在不小的偏差，表现为孤守这样的一种分析模式：先把“教育”从“社会”中孤立出来，然后把其余的“社会”划分为政治、经济、文化等，或分为生产力、生产关系等几大块，分别一一对应地谈教育和社会其他各构成成分间的关系。诚然，这种分析模式在一定程度上揭示了教育和社会关系的一般特征，但也存在不小的缺陷。首先，这种分析模式在对教育和社会的划分上存在“二元论”倾向和实体化特征，却把教育和社会机械地割裂开来，并视二者为两个孤立的“实体”，在此框架下谈论它们的关系；其次，这种分析模式照搬马克思主义对社会的划分方式，直接袭用“生产力”、“生产关系”、“经济”、“政治”、“上层建筑”、“社会意识形态”等哲学或政治经济学范畴，使教育学对教育和社会关系的分析在范畴使用上存在哲学化倾向；再次，这种分析模式仅仅把视点局限在教育和经济、教育和政治、教育和文化等几种有限的宏观关系形态，缺少对教育和社会的关系作必要的中观层次和微观层次的考察，使教育学对教育和社会关系的研究和表述因缺乏丰富的具体内容而流于抽象化、简单化；第四，这种分析模式对教育和社会关系的分析主要是从功能论和适应论视角进行的，表现在思想上往往是先谈社会的每一部分（生产力、生产关系；政治、经济、文化等）对教育的决定和影响，再谈教育对社会各部分的反作用，最后得出一条“教育要适应社会”的抽象结论（所谓的教育基本规律），表现在话语上，一方面是“规定”、“约束”、“决定”、“影响”、“制约”，另一方面则是“适应”、“服务”、“客观”、“满足”、“符合”、“被决定”，基本上从中看不出教育和社会间的冲突，以及教育对社会在“适应”基础上的“超越”；最后，这种分析模式的一个总特征是仅侧重于对教育和社会关系作横向的静止的一般性阐述，忽视了对教育和社会关系在不同历史阶段的具体特征作纵向的比较分析，因此，难以从这种模式看出教育和社会关系的具体时代特色，因而缺乏应有的现实感。
为了克服以上分析模式的种种不足，丰富教育学观察教育和社会关系的视角，本文尝试使用社会学中常用的“边缘”和“中心”等范畴，从教育社会学角度对教育和社会的关系及其演变作纵向的比较分析，以期抛砖引玉，见教于同仁。
二、新思考：从边缘到中心
边缘和中心是考察两种事物或现象间关系状态的一对对偶性范畴，在社会学、文化学和教育社会学等研究领域中广为应用。人们一般认为，“边缘”是相对于“中心”而言的，没有某种“中心”作为比较的参照系，便无所谓“边缘”，反之亦然。但更应意识到，边缘和中心是部分相对于其所在的整体而言的，是考察和标识部分在整体中的具体位置的关系性范畴。考察教育和社会的发展历程可以发现，教育（部分）相对于社会（整体）的位置（即关系）由传统社会到现代社会发生了从边缘到中心的根本性转变。
固然，教育是和人类社会一起产生相伴发展的社会活动，但在传统社会（前工业社会）中，由于社会生产水平低下，社会结构相对简单，社会发展速度比较缓慢，致使社会对教育的需求和为教育发展提供的条件与支持都很有限。因此，传统社会中教育的规模狭小，结构简单，发挥的社会功能较为有限，教育的发展也较缓慢。教育特别是正规形式的教育（如学校教育）这种有限的社会资源基本上为少数统治阶级所垄断，成为少数社会成员独享而大多数社会成员则与之无缘的特权。教育为社会培养和输送的人才主要限于政治和宗教领域，对科学技术和社会生产等领域的直接作用则非常微弱。因此，在较短时期内，教育对社会发展变化的影响作用不甚明显，相对于整个社会，教育基本上扮演着一个适应性角色：把占主流地位的社会文化、行为规范和价值观念等一代一代地向下传承，培养出充分顺应和维护现存制度的社会成员。教育的发展变化不明显，即便有较大的变化和发展也不会对社会产生巨大的震动。社会的存在与发展并没有一个明显的，不可或缺的教育依托，换言之，社会的存在与发展并不具备一个教育基础，教育尚未获得一种基础性社会地位。正是从以上的意义上，我们认为在漫长的前工业社会（传统社会）里，教育基本上处于社会的边缘位置。
现代社会是以机器生产为特征的工业社会，社会生产力的发展和提高是以科学技术的迅速发展和大量较高素质的劳动者的培养和补充为前提的。科学技术的发展创新和高素质劳动者的培养塑造无疑是教育的根本使命，因此，社会的科技需求和教育需求的增长大大刺激了现代教育的发展。不容忽视的是，现代社会正日益走向知识化、信息化，第三产业（服务业）、第四产业（信息业）逐渐取代第一、二产业的社会主导地位，社会发展的动力基础逐渐由人力、畜力、自然力以及机器动力转向信息知识，这些变化从根本上改变了教育的传统地位。教育因作为知识、信息创造、传播和人才培养、更新的必要手段和基本途径而成为社会发展“中轴”的基础。教育结构的复杂化，教育规模的扩大，教育功能的拓展，使教育经历了一个世俗化和大众化发展过程，教育不再是仅为少数人所垄断的社会资源和特权。因此，现代社会的存在与发展越来越离不开教育的变革与发展，教育不再扮演传统的适应性角色，开始引导或拉动社会向前发展，教育获得了基础性社会地位，现代社会的良性运行和协调发展一刻也离不开一个教育基础。教育作用的根本性变化和教育地位的显著提高改变了教育和社会的传统关系格局，教育从社会的边缘走向社会的中心，正如《教育——财富蕴藏其中》所言：“教育处于社会的核心位置。”〔1〕
从边缘到中心这种分析模式有以下优势：它侧重于纵向比较分析，区分和突出了教育和社会关系在不同历史阶段（传统社会和现代社会）的具体特征；它在把握教育和社会发展变化特征的基础上分析二者间的一般关系特征，因而这种分析具有整体性和综合性，能帮助我们理解教育在现代及传统社会中的一般定位。此外，这种分析模式在分析教育和社会关系时，体现出鲜明的时代性和较强的现实感。当然，这种新思想与传统分析模式并非截然对立，它坚持教育的存在与发展要始终以社会为依托这一基本前提，这与传统模式的最后结论“教育要适应社会”是一致的，但它同时指出现代社会的存在与发展离不开一个教育依托或教育基础。因此，新思考是对传统分析模式的继承与发展。
三、从边缘到中心的社会基础
从边缘到中心，是教育在社会中的地位发生根本性变化的表现，既有教育方面的原因，又有社会方面的原因。这里仅从人与人之间的关系和竞争相对于人与自然之间的关系和竞争在现代社会渐具优先性的角度，来回答教育从边缘到中心何以可能。
人与人和人与自然是人类社会有史以来的两大基本关系，但在人类历史的不同阶段，二者的关系存在不同。在漫长的采猎文明阶段，人类完全匍匐在自然的威力之下，靠大自然的微薄恩赐勉强得以生存，这一历史时期人与自然间是一种前者完全依附于后者的不平衡关系。第一次产业革命带来了农业文明，尽管人类在探索中逐渐掌握一些征服和改造自然的经验，但人类基本上还是“靠天吃饭”，靠种瓜得瓜，种豆得豆，寒来暑往，秋收冬藏从事着产业活动，因此，人类在自然面前依然处于比较被动的地位。进入工业文明阶段，科学技术的迅猛发展，大量非生物能源的相继发现，以及机器的发明和广泛使用，大大提高了人类适应和改造自然的能力。人类在改天换地的雄心和梦想的驱动下，与大自然展开了全方位的深入进攻，在人和自然的关系格局中，人类渐由被动转向主动，最终掌握了对自然的支配权。因此，在前工业文明和工业文明初期，人与自然的关系相对于人与人之间的关系居主导地位，后者是手段，前者才是目的。
随着工业文明进入高级阶段，产业形式的重心由第一、二产业逐渐转向服务业和信息业。第一、二产业反映的主要是人与自然或人工自然的竞争关系，而新产业（服务业、信息业等）则主要是处理人与人之间关系的产业。于是，“在显著的工作经验中，人类越来越生活于自然之外，并越来越少地与机器和物共居；他们相互一起生活并相互接触……在日常工作中，人类不再面对自然界（不论是异己的或有利的），而且，现在更少的人与物打交道了，主要是人与人之间的竞争。”〔2 〕正是这种转变，使人与人之间的关系相对于人与自然之间的关系逐渐占据优先地位。当然，人与人的关系具有优先性，并不意味着人与自然的关系不重要了，事实上，这两大关系都是人类社会永恒的关系，都是重要的，正是为了避免引起谁重要谁不重要的误解，这里使用“优先性”一词。
人与人的关系和人与自然的关系何者居于优先地位，对教育的要求和影响截然不同。在后者优先的情况下，教育的使命是培养向自然或人工自然进军的“人才”，主要培养受教育者改造和征服自然的本领，自然地，知识的传授和能力的培养处于教育教学过程核心位置。在前者优先的情况下，教育不仅要培养“人才”，更要培养“人”，不仅传授知识，培养能力，还要重视个性品质的陶冶和人文素质的塑造，教育教学过程必须带有浓厚的人文色彩。当前，流行“学会关心”、“学会生存”、“学会同情”、“学会理解”、“学会与人共同生活”……在这众多的“学会”背后，正是人与人的关系越来越具有优先性对教育提出的新要求，这种要求丰富了教育的意义和功能，大大提高了教育的社会地位。
四、从边缘到中心的教育基础
所谓“教育基础”，乃是从教育的发展变化角度来回答从边缘到中心何以可能。
（一）随着教育的世俗化，“教育成为每个人的事情”。
所谓世俗化〔3〕，它首先是一个宗教的概念，后来， 世俗化概念被移入政治、文化等研究领域。政治学家阿尔蒙德指出：“在过程层次上，世俗化指对于政治机会有较强的意识以及利用这些可能改变个人命运的政治机会的意愿……一方面是：因为世俗化带来了对合理性的新看法，另一方面也是因为世俗化给公民带来了新的资源。但归根结底是因为世俗化强调了个人具有可利用各种机会来改变自己处境的能力。”〔4〕由此可见， 从质上讲世俗化意味着某种事物或社会资源不再仅仅为少数人垄断和统治，并且仅为少数人服务或享乐的奢侈品，也不再是为大多数人所敬畏并受之束缚的“身外之物”。相反，它获得了大众化的品格。据此，所谓教育的世俗化，乃是指教育这种社会资源走近普通民众，成为人们享有并支配的权利和机会。通俗言之，教育世俗化也就是教育的大众化，表现在教育目的和目标、教育结构和过程，教育功能和价值，教育内容和方法等多层面。
显然，教育世俗化是以教育资源的增加和丰富，即教育结构和规模的扩展为前提和标志的。传统社会的生产力水平和社会生活状况决定了社会的人才需求及对教育的资源投入都很有限。因此，教育特别是正规的学校教育不仅规模小、结构单一，而且系统化、制度化水平低，尚未形成一个统一有序、分工明确的教育系统网络。教育特别是学校教育往往为少数人垄断。进入现代工业社会，机器化大生产大大丰富了社会物质财富，人才的社会需求量激增，教育的发展有了较为雄厚的资源基础，教育因此获得空前大发展，表现为教育结构的复杂化、多层化和教育规模的巨型化，从而形成一个由正规教育和非正规教育，正式教育和非正式教育组成的，包括初级、中级、高级等不同层次的复杂系统。因此，教育不再象传统社会那样仅是少数人的事情，相反，现代社会的“教育成为每个人的事情”。〔5〕
（二）教育成为现代社会人们获得和更新“文化资本”的不可或缺的手段和途径。
“文化资本”（Cuture Copital）这一概念由法国当代著名思想家和教育社会学家布迪厄P.Bourdieu，1930—）最早提出。文化资本系指社会各阶级及个体所拥有的总的文化背景、知识、气质和技术，是一种社会资源，也是一种使别人按照文化资本拥有者的需要和意愿行事的能力。
随着社会的知识化、信息化，社会权力的重心逐渐转向知识和信息，在现代社会，以知识、信息为集中表现形态的文化资本对个体的社会地位确立和改变的作用较经济资本和社会资本〔6〕更加突出， 甚至直接影响和决定一个人的社会地位的获得与社会流动的发生。然而，文化资本，往往是教育赋予并以教育资格的形式被制度化的〔7〕， 通常表现为学历和文凭证书等形式。在现代社会，如果一个人不接受最起码的教育，不获得必要的文化资本，便不可能较好地适应社会，不可能营谋较高质量的社会生活，因为现代教育已成为人们获取和更新文化资本的重要手段和必不可少的途径。正因此，教育成为人们激烈角逐和争夺的对象。满足公民“基本学习需要”的观点已经成为全球共识。
（三）教育已成为当今世界各国经济和社会“可持续发展”的目标和手段。
“可持续发展”（Sustainable Development ）一词为美国学者布朗在其著作《建设一个可持续发展的社会》（1981 年）中首次使用。1987 年， 以挪威前首相布伦特兰为首的“世界环境与发展委员会”（WCED）发表了《我们共同的未来》一书，广泛使用可持续发展概念。至此，可持续发展形成一个思想体系。可持续发展观的形成是有具体背景和历史过程的，作为一种“既满足当代人的需求，又不损害子孙后代满足其需求的发展”，它是针对资源浪费、环境恶化、人口膨胀、军事威胁、能源危机、贫困差距拉大等地区性或全球性问题〔 9〕提出来的，是现代发展观至今为止的最高阶段。人们最初对发展的理解是走向工业化社会或技术社会的过程，也就是物质财富的积累和经济增长的过程，这一阶段从工业革命开始一直延续到本世纪50年代前；本世纪50～60年代，随着工业化进程，人们将发展看作是经济增长与整个社会变革的统一，即伴随着经济结构、政治体制和文化法律变革的经济增长过程；70年代，自1972年联合国斯德哥尔摩会议通过的《人类环境宣言》后，人们将发展看作追求人与社会环境（政治、经济、文化）、自然环境的和谐，平衡发展；80年代以来，人们进一步将发展看作人的基本需要逐步得到满足，人的能力发展和人的自我实现以及谋求经济与社会环境的和谐发展。至此，教育不再是独立于发展之外的，却成为可持续发展的应有之义，是发展目标的一个组成部分。此外，教育也是可持续发展的重要手段，从科学技术和具有可持续发展观的高素质现代人才两个方面保证可持续发展的实施和实现。