基于思维过程的高中英语文学阅读思维课堂教学结构_英语论文

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      高中英语文学阅读在我国现行高中英语课程标准中是选修课程系列Ⅱ欣赏类的课程，但目前正在修订中的高中英语课程标准将英语文学阅读列为选修Ⅱ的拓展类课程，旨在奠定学习者的英语文学素养基础，与思维品质（分析与比较、综合与分类、抽象与概括、批判与创新）等要素共同构成英语学科核心素养。这反映了高中英语文学阅读与思维发展对英语学科教与学的重要意义。思维培养及思维教学虽然看起来是学校教育中颇为具体、微观的话题，但其与创造力、创新精神及创新素质的养成具有密不可分的关系。[1]本研究拟将高中英语文学阅读教学与思维型课堂教学结合，创建英语文学阅读思维型课堂教学架构，从思维过程诠释在高中英语文学阅读课堂教学中培养学习者思维能力的教学过程，揭示学习者在英语文学文本的解读与学习过程中如何形成认知结构、发展思维能力。

      一、思维型课堂教学：高中英语文学阅读教学与思维能力培养的接口

      在国外，从20世纪初开始就有相当多的研究成果指向思维及思维教学，美国更是从80年代起发动了思维教学运动，掀起思维教学研究的热潮。鉴于国外思维教学研究的发展，国内学界对思维教学的必要性以及思维能力培养的重要意义已经达成共识。一些适合我国中小学学生思维特点的教学模式应运而生，其中颇有影响的是林崇德基于“三棱结构”思维模型提出的“认知冲突”“自主建构”“自我监控”和“应用迁移”等思维型课堂教学基本原理。[2]有学者认为，任何一门学科都对思维能力的培养具有特殊的作用，要使学生的思维能力得到全面、均衡发展，在专门的思维课程之外，更具根本意义和持久价值的是将思维教学渗透和体现在每一门学科知识的教学之中，在不同学科课程的开发和建设上大量融入有助于启发和培养学生思维的材料，使教师在讲授学科内容的同时方便地进行思维能力训练。[1]

      在英语教学中，英语文学阅读因其丰富的英语教育文化内涵而体现了英语课程工具性和人文性的统一，在学习者思维培育方面具有其他任何阅读无可比拟的优势。英语文学阅读理解是一种根据作者及其创作环境以及语言修辞特征而进行的释义过程，是读者结合已有知识和经验使用一定的策略在文本的各部分之间，在文本与个人经验之间积极构造意义、创造产生意义的蓝图。[3]在这样的释义过程中，学生对文本内容的推理、评价和做出个人的判断反映了他们对文本本身所蕴含的信息进行认知、理解与加工的高层次思维。国外研究者对语言教育中文学阅读教学的思维能力培养功能和作用已有较为深入的研究。“阅读促发展”理念强调文学阅读是决定教学行为和培养人文素养的真正选择；借助语言进行思维训练，利用阅读文本创造开放性问题、概念或情境等。[4]通过阅读英语文学经典作品掌握语言技能，理解英语文化，提高思维能力；[5]倡导通过文学教学形成语言学习共同体，促进跨文化交际，启发批判性和分析性思维。[6]文学文本（literary texts）能够提供给外语学习者语言特殊性的原型以及对话式意义协商的机会。[7]以文学文本为内容的外语教学除了有利于语言本身的学习之外，还有利于学习者体会作者如何选择语言形式达到特定的交际目标、提高跨文化意识。[8]Ediger则把第二语言文学阅读描述为是一种复杂且具有互动性的阅读思维过程。[9]Hall也指出在文学阅读理解中认知起着重要作用，成功的文学阅读理解通常需要更全面、更复杂的推理活动以及调动个人经验和背景知识。[10]国内学者对英语文学阅读教学促思维的研究也十分重视。有的以语言的交际功能、承载文化和知识功能与思维功能为理据，建议英语学科应压缩语言技能教学时间、增设文学阅读等入门课程。[11]有的提出诱发动机的“以美导引”模式、佳作欣赏的“以情陶冶”模式以及思维训练的“以意贯穿”模式。[12]

      上述研究表明英语文学阅读教学与思维能力的培养经由思维型课堂教学能够有效对接。思维是智力和能力的核心，青少年思维能力的培养，是基础教育的重要目标。[13]在基础教育阶段，把高中英语文学阅读引入课堂教学，对英语学习者的思维能力发展将有深远影响。但是，如何通过思维型课堂教学把高中英语文学阅读教学与思维能力培养对接起来？为此，在基础教育阶段构建高中英语文学阅读思维型课堂教学框架的必要性已不言而喻。

      二、思维过程与高中英语文学阅读教学的思维取向

      在我国外语教学界，黄源深曾经指出外语专业师生存在“思辨缺席症”，即缺乏逻辑思维能力，分析、综合、判断、推理、思考与判断能力，而直接影响人的创造力、研究能力和解决问题的能力，影响人的素质。[14]之后，英语教学中的思维能力培养问题已经引起广泛重视。林崇德、胡卫平的思维型课堂教学理论与实践也开启了课堂教学与思维能力培养相结合的研究新趋势。[15]思维型课堂教学能够将高中英语文学阅读教学与思维能力培养对接，思维过程是实现高中英语文学阅读教学思维目标取向的基础。

      思维过程是个体内在的不能被直接看到的思维活动，但可以通过观察、分析个体的外在行为来推断个体大脑内部进行的思维活动。[16]在课堂教学中，思维过程主要指杜威根据其“从做中学”教学方式所推衍出的以目标指引为特点的五阶段教学过程，这是以思维为核心的教学方式。[13]这五阶段思维过程包括：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设；推断能解决问题的假设；经过检验来修正假设、获得结论。[17]在高中英语文学阅读教学情境中，课堂教学围绕这五个以思维为核心的阶段展开可以凸显思维型教学的特点和思维能力培养的目标导向。通过对这五阶段思维过程中师生间外在的课堂教学活动的观察与分析能够推断出师生间内在的思维活动，评价以思维为导向的教学目标落实过程。高中英语文学阅读教学情境中的思维过程体现为：

      第一，“从文学文本情境中发现疑难”。“发现问题”是思维过程的起始，嵌入了阐释、归类、比较等分析能力。思维总是由疑惑或怀疑产生。在这个阶段，学生阅读手头拥有的文学文本后，可能与他们原有的知识和经验产生冲突，产生疑惑或怀疑。他们在文学文本中暂时找不到解决问题的答案，只能通过分析提出解决问题的某些暗示。

      第二，“从文本阅读疑难中提出问题”。“提出问题”是思维过程中认知冲突的结果，渗透了区别、组织等的分析能力。将阅读文本分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关系，各部分与总体结构之间的关系，从长时记忆中查找与呈现材料相吻合的知识，提取相关知识，形成认知冲突，考虑对问题做出某种解释，使感觉到的、直接经验到的疑难或困惑理智化，成为一个有待解决的难题和必须寻求答案的问题。

      第三，“做出解决文本理解问题的各种假设”。通过对文学文本的深层解读，将上述暗示与实际要解决的问题联系起来考虑以发起或引导其他思维活动搜集文本中事实材料，识别、搜寻、筛选支撑论断的阅读理解，并随着对问题的洞察和理解，逐步修正或扩展最初文本阅读发生的暗示，变成确定的推测，即假设。“做出假设”反映思维过程中的理据组织，是推理能力的一种表征。

      第四，“推断能解决文本理解问题的假设”。对文学文本阅读中形成的一种观念或假设从含义上进行推演，探查对观念或假设的一系列表述是否形成论证过程（预设、前提、结论），形成多样化解决问题的方案；运用恰当的论证方式，确定对特定文本内容所采取的立场和观点。“推断假设”反映思维过程中的焦点论证，是推理能力的集中体现。

      第五，“经过检验来修正假设、获得文本解读结论”。在文学文本深层次解读的基础上对理据力度和论证合理性进行检查、质疑与评判；在观念或假设要求的种种情境中审视这种观念的理论解释在实际上是否有效；反省个人的知识局限，以合理的方法进行补救和纠正；将文学文本各要素组成内在一致的整体，或重新组织成新的模型或结构。“获得结论”体现思维过程中自我调节与新认知结构的形成，这是创造性思维能力的体现。

      上述思维过程五个阶段递进式展现高中英语文学阅读教学从培养分析能力到推理能力再到创造性思维能力的思维目标导向落实过程。思维发展是认知发展的核心，是个体在认知结构上随着时间推移而发生变化的过程。由认知结构产生的某种活动与外在刺激一起促进认知结构本身的变化，而变化了的结构又将产生出新的活动，这不仅为了维持认知结构的当前状态不使其衰退，更是为了促进其发展，形成新认知结构。[16]可见，形成新认知结构是高中英语文学阅读教学的最终目标，其形成与高中英语文学阅读教学情境中的思维过程具有一定的联系。

      三、思维过程与英语文学文本解读认知结构的形成与发展

      从思维型课堂教学的思维过程来看，“从疑难中提出问题”阶段是由学习者认知冲突所引发。认知冲突作为林崇德、胡卫平基于聚焦思维结构理论所提出的思维型课堂教学的第一条基本原理，是指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突。[15]具体地说，认知冲突是一个学习者已有的知识经验与新的学习内容之间的矛盾冲突，是旧知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的一种心理失衡。根据认知心理学观点，一个学习者在学习新知识之前，头脑中已经有了某种认知结构，并且总是按照已有的认知结构来同化或顺应新知识，一旦新知识与旧知识出现差异，就会在心理上产生认知冲突。学习者产生认知冲突以后需要及时调整自己的认知结构，以期与新的学习情境之间实现新的平衡，这个新的平衡产生过程就是学习者心理不断适应变化和建构的过程。[18]可见认知冲突引发认知结构的调整和改变。

      在《心理学大词典》中，认知结构被界定为个体在感知和理解客观现实的基础上，在头脑中形成的一种心理结构，是由个体过去的知识经验组成。[19]认知结构是认知活动的组织形态与信息加工的方式，包含了在认知活动中的组成成分及成分之间的相互作用等一系列的操作过程，即心理活动的机制。[20]认知结构包括积累性认知结构和工作性认知结构，前者是存储于长时记忆中的个体所能积累的自然知识、社会知识、运动操作知识等认知信息的总和，后者是指个体在认知工作过程中产生并存在于短时记忆中以知觉、表征和图式等心理机能反映出来的一种认知结构。[21]

      个体在信息加工过程中根据外部输入的信息不断提取有关分析、综合、判断、推理、创造等思维操作知识参与工作性认知结构中的心理运算，从积累性认知结构中提取已有信息帮助理解和补充并构造出新的经验，生成新的认知结构，并向长时记忆输送进入积累性认知结构，引起原有认知结构实质性的变化。因此，认知结构是个体内化的知识经验结构，具有建构的性质，始终处于变动与建构之中。根据皮亚杰发生认识论的观点，思维型课堂教学中的思维过程与认知发展的“同化”“顺应”过程并行，思维过程促成认知发展，促进认知结构不断变化和重组。思维过程促进认知结构的形成与发展，其促进过程图示如下（见图1）。

      

      皮亚杰认为个体获得知识与经验的过程是不断同化、顺应与平衡的过程。[22]同化是指学习者接收到外界刺激输入时调动自己心理系统中原有的认知结构对外界输入进行过滤、改造，使其融入原有的认知结构中。在这种同化作用过程中，学习者原有的认知结构没有发生变异，不能获得新的知识，认知也不能连续发展，所以在同化作用基础上还必须有顺应作用。顺应是指学习者心理系统中原有的认知结构不能同化新的外界输入时，学习者调整或改变自己原有的认知结构，使之适应新的刺激。因此，同化只能引起认知结构的量变，而顺应能引起认知结构的质变。[23]平衡则是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。个体运用已有的认知结构来理解和整合新信息，经过长期积累逐渐形成特定的认知结构。新的认知结构又随着知识和经验的积累，在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断地丰富和发展。[24]

      在高中英语文学阅读教学情境中，为了在文本解读认知结构上实现“平衡—不平衡—新的平衡”的螺旋式向上发展，一个学习者首先对文学阅读输入的信息进行选择、调整或建构。当文学文本输入的信息与学习者原先所形成的知识相一致时就调动思维操作成分，通过选择性编码、比较和综合形成相关认知结构的同化；当从文学文本获取的信息与原先形成的知识不一致时就产生认知冲突，学习者调动思维操作成分，通过编码、推理、联系、应用、创造等思维操作进行顺应，形成新的认知结构，解决认知冲突。因此，学习者在英语文学阅读思维型课堂教学过程中正是通过自身知识和经验的积累在一系列课堂教学思维操作活动中进行认知结构建构，并根据自己的认知结构来计划、组织和参与课堂思维性学习活动，对自己的学习活动进行评价，然后再根据实践经验调整或建构自己的新认知结构，解决认知冲突，达到认知平衡。

      四、基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学框架建构

      杜威的五阶段思维过程与英语文学阅读思维型教学中学习者认知结构的同化、顺应与平衡过程的结合不仅将思维活动的教学组织有序化，也为学习者的认知发展搭建联通的桥梁，形成英语文学阅读文本理解新认知结构，即“输入文学文本—激活认知结构—产生认知冲突—操作思维活动—表征文本意义—形成新认知结构”，具体呈现于示意图（见图2）中。图中上方的箭头是思维过程的五个阶段，统领英语文学阅读思维型课堂教学由低到高的思维发展态势；思维过程五阶段对应的箭头下方揭示的是学习者认知结构同化、顺应与平衡的螺旋上升式建构发展过程。

      

      （一）输入英语文学文本

      英语文学类文本包括小说、写实文学（随笔、传记、演讲稿）和诗歌。[10]对于不同学龄段的英语学习者来说，英语文学文本根据语言特征大致可以分为以下五种：第一种是英语文学阅读绘本，以绘图辅以简要英语句子或段落来呈现故事情节；第二种是将经典英语文学读本用通俗易懂的英语语言改写并配以插图；第三种是将英语原著根据英语课程标准中阅读词汇量的要求改编成英语文学阅读分级读本；第四种是英语原著简写本；第五种是英语原著。

      学生接受英语文学文本的输入方式主要是阅读，教师根据学生情况和教学时间进行灵活安排，可以事先安排学生根据一定任务要求进行阅读，也可以安排学生进行碎片阅读，即每天多次利用任意的5—10分钟不等的碎片时间进行阅读，也可以在条件允许的情况下利用课堂上一定量的时间进行阅读。

      （二）激活学生已有认知结构：发现问题

      基于学生对文学文本阅读的基础上，学生已有的认知结构中有关文学文本方面的知识被激活，有关思维操作方面的知识被工作性认知结构提取用于对阅读文本的信息加工。学生被激活的已有认知结构主要包括以下三个方面：对文本原意解读过程的认知、对创造性文本阅读过程的认知以及对超越性文本阅读的认知。教师通过设计“生—生问答”教学活动启发学生发现他们可能存在的理解问题。例如：教师拟设计围绕“作者”“人物”“情节”“故事背景”“情绪”“风格”等主题的学生间互相提问和回答活动。参考问题有：你对作者有哪些了解？谁是最重要的人物？故事的问题/目标是什么？故事发生在何时何地？在阅读故事过程中你的感觉如何，为什么？故事是真实的还是虚幻的？

      （三）产生认知冲突：提出问题

      当学生通过阅读所获得的知识以及用于文本解读的思维操作与原有认知结构中所提取的与这三个过程相关的知识不一致时，就可能引起一系列的认知冲突，这也是提出问题的阶段。具体表现为以下几点。

      1.学习者对文本原意解读可能产生的认知冲突，包括学习者在了解所阅读文学文本主要内容及主题时头脑中已有的现实知识与经验与新输入的文学文本中的情境出现差异而引起认知冲突，以及学习者在把握文本的材料安排时头脑中已有的有关各种体裁文本的认知结构无法同化新输入的文学文本结构信息而导致认知冲突的产生。

      2.学习者对创造性文本阅读过程可能产生的认知冲突，包括学习者在对文本文意的理解和拓展过程中对文本作者的思想情感与学习者自己新的认知体验出现差异而产生的认知冲突，以及学习者在欣赏语言风格与修辞时与他们原有认知结构中的相关知识产生矛盾而引发的认知冲突。

      3.学习者在对文本进行超越性解读时可能产生的认知冲突，主要是学习者在反思文本的内容与形式时原有认知结构中的相关知识或思维操作无法评价阅读文本中提供的观点、无法客观地评价文本的适用性、无法进行综合判断后进一步提出自己的见解时产生的认知冲突。

      根据思维过程该阶段的目标，教师拟设计围绕“作者”“人物”“情节”“故事背景”“情绪”“风格”等主题的小组讨论活动，引导学生提出问题。供参考的讨论问题有：故事中作者想要告诉你的是什么？哪些人物做的事情是你认为对的/错的？有哪些重要事情的发生是因为故事中的问题？如何解决？故事是如何结束？故事中哪些词语或哪些部分有助于明晰背景？故事中哪些部分是最有趣/最悲伤/最激动人心/最奇怪？有些不寻常的或简洁的方式来表述事物吗？

      （四）操作思维活动：作出假设和推断假设

      文学阅读是为文学体验的阅读，即学生在阅读过程中置身于文本当中，专心于文中的事件、环境、行为、因果关系、人物、氛围、情感和观点，并且享受语言本身。思维操作活动是思维型文学阅读课堂的一种教学活动，是思维过程的外在行为表现，是学习者认知顺应形成新认知结构的不可或缺的要素。而从一些相关研究结论来看，二语阅读与母语阅读没有大的区别。在英语文学阅读课堂教学情境中学习者新认知结构的形成依托的是思维过程外显化的文学阅读思维操作活动，主要包括“文本原意解读类思维操作活动”“创造性文本解读类思维操作活动”“超越性文本解读类思维操作活动”等三个层次。[25]英语文学阅读思维型教学中文学文本解读的三个层次思维操作活动是指向具体教学活动，可增可减、灵活组合，促成学生文学文本阅读理解认知结构的同化和顺应，做出假设和推断假设。当学生通过阅读所获得的知识以及用于文本解读的思维操作与原有认知结构中所提取的相关知识相一致时，就能够顺利进行同化而进入他们原有认知结构中，保持原有认知结构的平衡状态。如果不一致时，就进行顺应，改变原有认知结构，形成新认知结构。因此，文学阅读教学中的思维活动操作是这个阶段教学活动的重点，共有三个层次。

      第一层次，通过赋形思维、构成思维、过程思维、程度思维化解文本原意解读过程中学习者的认知冲突，初步构建由文本引发的新认知结构。赋形思维涉及重复与对比，教师选用一些和主题思想相一致的正面材料或与主题思想相悖的反面材料设计重复与对比的思维性学习活动引导学生正确获取有关文本主要内容及主题的信息，把握作者通过文本所描述的人、物、事、环境等，建立对文本现实的认同。由于文学文本体裁基本以记叙、抒情为主，其中也穿插说明、议论等体裁类型的文本结构。教师设计构成分析与综合的构成思维操作活动引导学习者领会文本中对事物的结构、类型、层面的说明，对观点的论证，对事物的描写、介绍，以及对所传达信息的表述等。教师设计过程思维活动引导学生分析与综合文本中所描写的事物在纵向上发展、演变的变化过程和发展阶段中的特征与规律，把握文本内容的动态发展。教师设计程度分析与综合的程度思维活动引导学生把握文学文本中事物最重要的功能、性质、关系等。

      教师拟围绕第一层面思维操作活动设计问题驱动的活动指导学生形成新认知结构的假设和推断。参考问题有：作者为了写这个故事需要知道些什么？选择小说中的一个人物说说为什么这个人物是重要的？在故事中有人物改变吗？你能预测故事的结局吗？故事中你记忆最深的是什么？

      第二层次，通过因果思维、相似性思维、修辞思维化解创造性文本解读过程中学习者的认知冲突，引导学习者从不同思维角度消除认知冲突，创造性理解文本作者所传达的意图和观点，积极建构创造性文本意义表征。教师设计因果思维操作活动引导学生剖析、追问文学文本中事物与事物之间相互制约、相互生成、相互决定的内在联系，启发学生解决创造性文本阅读过程中产生的认知冲突不仅能使他们理解作者当时的思想情感，更能使他们在创造性解读过程融入自己新的体验。相似性思维活动的设计引导学生基于文本进行创造性和拓展性解读，在相似的群体对象中区别出相异性特征，在相异性群体中综合出相似特征，从文本分析出高远、深刻的立意。修辞在本质上是思维的外显，是对语言进行艺术性的再组合、再创造以提高语言表现力量的动态过程。教师通过设计修辞思维操作活动提高学生对这种动态过程的认知。

      教师拟围绕第二层面思维操作活动设计问题驱动的活动指导学生形成新认知结构的假设和推断。参考问题有：你知道有人像故事中的那些人物吗？故事中人物的什么经历是你想要的？你认为故事中哪个部分是最好的？作者是如何让你保持对故事的兴趣？作者写故事的哪些方式是你喜欢的？故事中有很多夸张手法吗？

      第三层次，通过创造性思维化解超越性文本阅读过程中学习者的认知冲突。超越性文本解读是阅读的最高层次，它是真正属于学习者的阅读，内化为学习者的心理活动，是创造性思维活动的体现。教师设计创造性思维活动对文本进行超越性解读，设置高认知问题启发、引导学生积极、主动地从多方向、多角度大胆质疑、探究，鼓励他们对文本内容、文本形式进行独立评价与反思。

      教师拟围绕第三层面思维操作活动设计问题驱动的创造性思维活动，指导学生形成新认知结构的假设推断和验证。参考问题有：如果可以，你想要成为故事中的哪个人物，为什么？你对故事中感兴趣的问题如何解决？故事可以哪些其他方式作为结局？如果可以，你愿意改变故事的结局吗？

      （五）表征文本意义：获得结论

      通过教师所设计的一系列课堂思维活动，学生在消除认知冲突的过程中形成了对所阅读的英语文学文本原意的正确解读，形成了个体对文学文本的创造性解读以及对文学文本的超越性解读，最终形成了完整的文本意义表征。这是思维过程检验假设、获得结论的阶段。在这个阶段教师拟侧重围绕以下两个目标进行课堂教学思维活动设计：学生要能够找出信息和观念方面的典范；学生能够有意识地把新观念与已有的观念联系起来。参考问题有：在故事中，什么是你想要观察和体验的？列出有关下列标题的重要词汇：人、动物、地点、事物并告诉我们你打算用这些词语做什么？该故事中的哪个人物与其他故事中的人物相像？

      （六）建构新认知结构

      学习者在对所阅读文本的解读过程中产生了一系列认知冲突，他们原有认知结构中的相关思维组成成分知识无法解决这些认知冲突。通过思维型课堂上所设计的一系列有针对性的思维操作活动帮助他们化解这些认知冲突，最后形成了完整的英语文学文本意义表征，促成学习者通过该次文学文本阅读形成关于“文本原意解读”“创造性文本阅读”“超越性文本阅读”方面新认知结构的建构。

      “输入文学文本—激活认知结构—产生认知冲突—操作思维活动—表征文本意义—建构新认知结构”揭示了基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学中思维目标导向的落实过程与学生思维能力发展过程。学生进行英语文学阅读过程中接收了所输入的文本信息，教师围绕课堂教学思维过程设计相关的思维活动激发学生将所获得的信息与他们原有认知结构进行匹配，完成同化过程，或产生认知冲突进入顺应程序，在顺应过程达成认知新的平衡，实现对文本意义的正确表征。英语文学阅读思维型课堂教学中学习者新认知结构的建构不仅建构的是学生对英语文学文本意义的分层次表征，更重要的是通过认知结构的同化和顺应培养和发展学生的各种思维能力。基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构为后续开展的英语文学阅读思维型课堂教学实践研究提供了可操作性的理论框架。

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