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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097(2003)05-0005-06
一、教育学
随着远程教育的演进，学生、教师和学校在教学系统中的角色也都在演进。我们从上面已经看到，近在20世纪80年代远程教育基本上是一种基于函授传统的定义[1]。随着远程课堂教学模式得到重视，穆尔较早的也更简单的定义如今看来更具有包容性。依据穆尔，远程教育是“教的行为与学的行为分离执行的各类教学方法的大家族”[2]。
在现实中，远程教育不再具有一种独特的和共同的教育学。同步远程课堂教学的教育学比异步函授教学教育学更接近于传统课堂教学的教育学。除了唯一的例外（中国），巨型大学全都属于远程教育的函授传统。
（一）函授教育
函授教育的目的是创建一个真正的以学生为中心的学习系统。这就要求依据学生对地点和时间的选择发送一种有效的学习环境。这包括为学生提供学习材料并通过对学生作业作出及时批改和评价来帮助学生学习。函授教育于是就是独立学习和交互活动的一种综合[3]。学生独立自主地学习课程材料（阅读、写作、做实验、收视收听音像材料），然后通过作业同辅导教师进行交流，还可能同其他同学小组聚会。
函授学习的主要优势是它对于学生和学校两者都将很灵活。课程材料是容易发送的，学生对学校而言是一个个体，通过通信邮件和／或电话实现，对时间和地点的限制很少。对于学校，系统的灵活性体现在两方面。它允许进行劳动分工（如课程主讲和课程辅导可以是不同的教师），而且容易实现规模经济快速扩展。规模经济给了函授教育另一种优势：学校拥有大量学生时将提供充足的资源制作高质量的学习材料。这是巨型大学的关键竞争优势。
函授教育的公认的主要弱点是实现交互的程度和及时性。在1970年代的技术环境中，丹尼尔和马屈斯指出：增加函授教学交互成份的努力（如通过面授辅导）通常都会产生两种潜在不良后果：可能降低规模经济效益或者对学生造成额外的时空限制。正是基于这些考虑，丹尼尔和马屈斯认为，函授学习系统设计面临的主要挑战是实现独立学习和交互活动的“恰当混合”。
若干年后，丹尼尔回到这一主题发问：1980年代的家庭电子系统能否在为学校保持独立活动的经济结构的同时实现增加学生有效交互的优势[4]。这一问题对于知识媒体具有更重大的意义。交互是远程教育中一个重大的但又是棘手的概念。正如麦胜所述[5](p.25)：
“‘交互’一词如今被用于各种场合。其显见的涵义——在两个或更多的人之间的通信——并不是其全部涵义。……使用交互的许多场合其实只是指‘反馈’——对学校或教师的反馈。更有益的做法是在教育情景中谨慎地使用‘交互’一词——无论是口头的还是书面的——即将其用于对先导的人际反应的响应。任何具体的交互活动的教育价值于是可以从每一次话语对前一次话语的相关程度上作出判断。”贝茨对个体的和社会的交互作出的区分是有益的：
“存在两种不同的交互环境。第一种是个体的孤立的活动，即学习者与在课本、电视和计算机程序中学习材料的交互；第二种是社交活动，即两个或更多的人际间关于学习材料的交互。这两类交互对于学习都是重要的。[6]”(p.52)
关键问题是用于创设交互环境的技术手段的成本效益。丹尼尔和马屈斯的分析的结论指出；当学习材料产生的与学习者个体的交互很贫乏时不得不用提供较多的社会交互来补偿，这通常是成本昂贵的。社会交互，无论是对学习材料的原创者、辅导教师还是其他学习者，学习本身都是重要的，同时又是比较昂贵的。
（二）远程课堂教学
远程课堂教学模式的优势和弱点正好与函授教育的几乎相反。这是以教师为中心的远程教育，它以课堂教学为出发点并试图让一位教师对若干个远程课堂同时授课。用来联结远程课堂的通信网络可以是多种多样的，最常用的几种是：
1、音频会议；
2、音频会议再加一路音频网络传输图像（如电子白板）；
3、慢搜索电视发送教师的形象和语音加一路分离的音频网络供学生提问使用；
4、视频会议再加分离的提问音频网络；
5、多点视频会议。
在所有这类环境设置中学生的角色比函授学习系统更接近于在同一个传统课堂中听课的角色。然而，为了取得成功和学生满意，远程课堂系统还必须对传统课堂教学作必要的改革。对教师，这意味着需要进行使用相关设备的培训并注重教学设计，特别是那些能够促使远程口头交互有效进行的技巧。对于学生，这意味着学生应该得到比通常在校园里提供的课堂教学教案更多也更好的书面学习材料。因此，远程课堂教学模式要求参与的学生在一定程度上适应函授教学的学习方法特征。
远程课堂教学模式的优势是师生之间以及学生之间可能实现的交互。这类交互能否实现、它们的教学效果如何，所有这些在很大程度上取决于教师的技能。当一个课堂的学生达到100名时，教师要有特殊的技巧才能使面授教学的交互十分有效。当同样多的学生分散在几个远程课堂时，上述技巧对于教师而言就更加必不可少了。
依据灵活性原则，远程课堂教学系统既有优势也有弱点。其优势是教师容易实现教学内容的更新，就如同在常规课堂中一样。其弱点是尽管前往当地的远程课堂比之去大学中央校园方便得多，但学生们依然受到了在规定时间里必须到固定地点上课的限制。
（三）灵活学习
当传统学校采用各种远程教学技术时，一些学校使用“灵活学习”或“多渠道学习”的术语来称呼这些活动[7]。其目的是用多种多样的技术来增加或取代传统课堂教学活动：比如相互作用多媒体、计算机媒介会议和电子邮件。这类革新的好处是提高了灵活性和交互性。依据泰勒的分析，其弱点之一是没有能产出精心设计的学习材料[8]。当然，特殊准备的学习材料扮演的角色是一件非常复杂的事情。例如，贝尔和泰特争辩说这类材料不是最重要的[9](p.3)，而像刘易斯这样的学者则认为远程教育中学习材料的地位极端重要[10]。
校园大学对远程教育方式的采纳应该激励那些独立设置专门从事远程学习的大学去重新评估它们的竞争优势。出于强调远程教育仅仅是整个更广大的教育和培训事业的一部分，上述发展导致的一种趋向是主张将远程教育建立为一门相对独立的学科[11]。以一种独特的方式定义远程教育的企图总是导致“理想化和超现实”[12](p.6)，而且几乎在所有场合都倾向于将日益增长的远程课堂教学活动排除在远程教育之外。
由于许多传统大学开始成为双重模式院校并通过远程教育提供某些课程，巨型大学需要加深理解它们自己作为远程教育的先驱为这种教育形态带来的独特优势究竟是什么。
（四）综述
远程教育的主要教育学特征如下：
1、“在传统教育中单个教师在教学。在远程教育中整个学校在教学。这是一个重大的差异”[13](p.9)。
2、远程教育的函授传统是以学生为中心的，主要基于异步通信和交互。
3、远程教育的远程课堂教学模式是以教师为中心的，主要基于同步通信和交互。
4、在远程教育中“交互”一词的使用涵义很不一致。
5、知识媒体有可能整合远程教育的函授教学模式和远程课堂教学模式。
二、经济学
降低教育和培训的成本通常是远程学习系统的目标之一。这同21世纪对具有更高成本效益的大众化高等教育模式的追求密切相关。对巨型大学的特殊兴趣是因为它们已经实现了比传统教学方式更显著的成本优势。就高等教育的未来而言，知识媒体能否使小规模的远程教育比课堂教学具有较高的成本效益是至关重要的问题之一。
（一）成本结构
20多年前惠特曼表达了如下的他对远程教育系统的经济学期待[14]：
“作为一条运行原理，该系统在达到最小基本规模(a critical minimum of aggregation)后有能力在增加学习者人数的同时不再成正比地增加基本学习经验的单位成本，即成本并不随着学习者数量直接而严格地发生敏感的变动。在达到适度规模水平(the necessary level of aggregation)后，单位成本应该显示出其相对于总系统成本下降的关系。”
在作出这一陈述时，在惠特曼心目中的是函授传统的远程教育系统.而远程课堂教学模式的经济学是不同的。在学习者数量巨大时远程课堂教学模式是否具有较高的成本效益是另一个重要的问题。在附录中对中国电视大学系统的分析提供了理解这一问题的某些指南。
惠特曼对远程教育的经济学描述是对教育的工业化形态的另一种说法。在远程教育这种教育的工业化形态中固定成本相对于可变成本比之前工业化生产的手工业形态具有较高的比例。汽车制造厂是一个恰当的比喻。生产一辆额外的汽车花费的边际成本与开发每种新车型时投资的设计、研发和模具经费相比几乎微不足道。
例如，瓦格纳表明；在1976年，英国开放大学每个学生的固定成本与可变成本之比是2000:1，而英国传统大学这个比例为8:1[15]。这些数据正好与工业化生产方式的核心相关，即当学习同一门科目的学习者人数很大时远程教育比之课堂教学成本较低。于是关键的问题是：学习者人数多大？
由于越来越多的大学开始提供远程教育课程，他们可能希望知道用于测量其活动两个关键的经济学数值。第一个是惠特曼的“最小基本规模”，在此后单位成本开始下降。这对应于图1中的A点，该图以图解方式表示出远程学习系统的单位成本随着学生人数增加而变动的趋势。
第二个有兴趣的数字是学生注册人数的“适度规模水平”，超过这一水平点远程教育的单位学生教学成本将低于传统教育的单位成本。这对应于图2中的B点，该图以另一种图解方式比较远程学习系统和传统教学方式的院校总成本随着学生人数增长而变动的情况。成本比较主要取决于所做出的假设。对远程教育成本的早期论述[16][17][18]恰当地将产出量的计算确定为全日制学生数、毕业生数和其它价值增量。瓦格纳证明：英国开放大学每个全日制在校生的年平均经常费成本略小于校园大学相应成本的三分之一，而英国开放大学每个毕业生的成本略低于后者的一半。约20年后，彼得斯和丹尼尔使用不同的分析方法证明，在上述成本比较中英国开放大学依然处于相当强的优势地位[19]。
图1 学生单位成本随学生数变动的图解表示
图2 比较远程学习和课堂教学的院校总成本随学生数变动的图解表示
在表1和表2中列举的数据表明以正常的产出为度量来加以判断，所有11所巨型大学都比校园大学有较高的成本效益。因此，更有兴趣的问题是小规模的远程教育。史诺顿和丹尼尔[20]考查过阿萨巴士卡大学的案例，他们发现当折合全日制学生数(full-timeequivalent (FTE) students)达到2,000（约相当于8，000课程注册量(course enrolments))时，其成本同阿尔伯特省三所传统大学的同类教育的成本大体相当。马然克报告说，魁北克(Quebec)的远程大学(Tele-universite)在折合全日制学生数达到2,200时其成本略高于同一身份的校园大学的成本[21]。雅日计算了以色列开放大学的成本，当折合全日制学生数达到10,000时，只有两个教学周期，其成本效益就同该国的大型传统大学的相当[22]。
表1 巨型大学
国家 院校名称
建立年代英文缩写
中国中国广播电视大学系统
1979CRTVUs
法国国家远程教育中心
1939CNED
印度英迪拉.甘地国立开放大学1985IGNOU
印度尼西亚 特布卡大学 1984UT
伊朗帕亚姆·瑙厄开放大学
1987PNU
韩国韩国国立开放大学
1982[1] KNOU
南非南非大学
1873[2] UNSA
西班牙 国立远程教育大学
1972UNED
泰国素可泰·探玛提勒开放大学
1978
STOU
土耳其 阿那多鲁大学
1982AU
英国开放大学
1969UKOU
注：[1]创建时原名为韩国广播和函授大学 [2]创建时原名为好望角大学
表2 巨型大学的基本数据
注：[1]1994年数据。
[2]1995年数据。
[3]1996年数据。
[4]只含中央广播电视大学的数据。
[5]学生交费／政府拨款。
[6]生均成本相对于该国其它大学平均成本的百分比（约数）。
[7]只含开放教育学院的数据（专职教师数为整个大学的数据）。
如瓦格纳指出的，这类比较背后的关键点在于：有可能使得远程教学系统“如规划者期望的那样成本较高或较低”[23]。很显然，是运行这类系统的人们依据他们所处的特定环境和设定的目标来为自己确定适当的成本目标。他们为了上述目的可能操作的关键经济学变量是：应用的媒体、课程数量、制作和维持这些课程的成本、学生数和辅导支助的程度。
瓦格纳使用简单的形式表达英国开放大学的总成本方程：
C=a+bx+cy
其中：
C=总成本；
a=固定成本；
x=课程数；
y=学生数；
而b，c是常数。
对阿萨巴士卡大学而言，史诺顿和丹尼尔导出了一个稍为不同的总成本方程[24]：
b=单位课程注册的发送成本：
y=课程注册数；
c=学校总管理费。
这类方程强调在独立自主学习和教学交互活动之间实现恰当均衡的重要性。在给定一组开设课程的条件下，降低每个新增学生的边际成本最直接的办法是减少发送成本，而这主要同交互性教学辅导服务活动相关。然而，因为这类服务可以使学校对学生产生吸引力，更好的处理办法也许是减少提供的课程的数量和／或降低课程开发和维持的成本。
知识媒体的出现使得在区分史诺顿和丹尼尔方程中的课程开发成本和维持成本时产生了新的研究课题。许多人相信这类媒体将改变课程制作的性质。以前是课程第一版的初期投资巨大而随后仅维持微小的修改连续使用较长的年限，如今人们设想初期开发费用较低而年度发送修改经费较高。只有实践经验将表明这是否会降低总成本。更普遍接受的观点是：对于如今可以应用的各类媒体，单位学生成本随学生数变动的方式有很大差异。取自贝茨的图3显示了现今各类技术的成本变动数据[25]。
图3 各类一次教学技术单位学生成本随着学生数的变化比较
自从贝茨进行上述成本核算以来，随着互联网作为新的计算机网络平台的出现，技术发展经历了又一次重大飞跃。在远程教育中应用Java语言程序看来能够显著地降低学生成本。互联网软件的主要经济学关键点在于：作为工业化的最佳例证，课程的制作和分发成本虚拟地降低到零——所有的成本集中在设计成本。因此，规模扩大会导致效率降低、回报缩减这类通用的工业化规律也许不再适用。
在应用各种各类的学习技术时它们各自具有很不相同的成本结构，这对提供远程教育或基于技术的教学的所有大学都构成了一种挑战。为了对技术战略作出合理的选择，必然要求对各类媒体的教学效果提供可靠的证据。这类证据同样可能帮助院校决定采用购买现成的课程来代替自己花费时间开发的方法以降低成本。
（二）综述
1、远程学习系统的经济学显示出如下特征：
(1)函授教育同传统教学相比其固定成本与可变成本的比例较高。在这一方面函授教育同工业生产相似。
(2)远程教育系统（如巨型大学）比传统教学方式具有较高的成本效益。
(3)在给定的生产投入条件下，远程教育比传统方式实现的产出具有更大的多样性。
(4)决定远程教育系统总成本的关键变量是：学生数；课程数、课程开发成本（如，媒体综合的丰富程度）：课程维持成本；发送成本（如，辅导支助的水平）。
2、新技术产生的新问题如下：
(1)如果新技术导致巨型大学将投资在课程初期开发和后期较多的经常性修改之间重新分配，这会改善成本效益吗？
(2)远程课堂教学有可能为高等教育带来成本效益的显著提高吗？
(3)正如我们在第3章关注的那样，开发基于知识媒体（如，只读光盘）的远程教学材料比应用早先的技术（如，印刷教材、视听材料）需要投入更多的学术时间，这一定会改进成本效益吗？
三、小结
本文对远程教育的基础及其两种主要传统模式：远程课堂教学和函授学习进行了评述。建立在对各类技术应用基础上的远程教育引进了对教学过程进行分工的概念。我们通过函授辅导、广播电视大众媒介、个人媒体、电子远程通信和知识媒体对技术在远程教育中应用的演化历史进行了追踪。在远程教育的两种传统模式中教师承担的任务很不一样，因此，并不存在统一的远程教育的教育学。然而，如今上述两种传统模式正在趋同，从而产生了灵活学习的概念。这一发展将影响到远程教育经济学。对于如今已有的和即将拥有的各类技术，单位学生成本随学生数变动的方式差异很大，因此，远程教育规模经济的单一概念已经不复存在。