美英教育生态学研究述评，本文主要内容关键词为：生态学论文,述评论文,美英论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育生态学是一门运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。它是本世纪六、七十年代以来才兴起的一门新兴边缘学科。目前，我国的教育生态学研究正在起步，在“一穷二白”的条件下构建科学的系统的教育生态学，难度甚大。在这种情况下，学习和借鉴国外有关研究成果，对我国的教育生态学学科建设定有助益。本文在较广泛地搜集有关材料的基础上，剔弊理纷，力图大致反映美国和英国的教育生态学研究的概貌，并着重评述3种较为典型的研究趋向。
一
“生态学(ecology)”一词源于希腊文，由"oikos"和"logos"两个词根组成。前者意为“房屋”或“居住地”；后者系“论述”、“研究”之意。就其本意而言，生态学是“研究住所”的学问。这个词最早是由博物学家索罗(Thoreau,H.D.)于1858年提出的①。但是，它的内含一直不确定，直到1868年德国生物学家赫克尔(Haeckel,E.)才为它下了一个较明确的定义，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。现在，较普遍的解释是：“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学。”②
到本世纪初，生态学已成为一门初具理论体系的学科。此后，在植物生态学(Plant ecology)和动物生态学(animal ecology)两个领域发展迅速。1921年，帕克(Park,R.E.)和伯吉斯(Burgess,E.W.)在其所著《社会学科学导论(An Introduction to the Science of Sociology)》一书首次提出人类生态学(human ecology)概念，标志着人们运用生态学的原理和方法研究人类社会问题的开始。1935年，英国学者比尤斯(Bews,J.W.)的《人类生态学》问世，成为这一领域的开山之作。这以后，不仅人类生态学的著作日渐丰富，社会生态学(social ecology)和城市生态学(city ecology)也相继问世。人口、资源、环境诸问题成为这些学科从不同角度予以关注的核心问题。
教育生态学研究源于有关人类行为的生态学研究，这一工作开始于40年代，由堪萨斯大学的巴克(Barker,R.)和赖特(Wright,H.)主持的“密德威斯特心理学现场研究所(Midwest Psychological Field Station)”是当时对人类行为进行生态学研究的中心。70年代，康奈尔大学的布朗弗布伦纳(Bronferbrenner,U.)沿着这一路线继续前进，并试图建立一门“人类发展生态学(ecology of human development)”。这些研究大都关注学校情境中个体行为与环境的关系。同一时期，有关学校环境的生态学研究日见丰富。
早在1966年，美国教育学者阿什比(Ashby,E.)就已经提出“高等教育生态学(ecology of higher education)”的概念③，开用生态学的原理和方法研究高等教育之先河。尽管如此，不少学者认为，“教育生态学(ecology of education)”这一术语是美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin.L.A.)于1976年首先提出的。
70年代是国外教育生态研究的兴旺时期，各种研究趋向纷呈。除上文提到的克雷明的贡献外，英国学者埃格尔斯顿(Eggleston,J.)的《学校生态学(The Ecology of the School)》(1977)独树一帜，以研究教育的资源分布为主旨。另外一些学者则从教育与环境的关系入手来探讨问题，如费恩(Fein,L.J.)的《公立学校的生态学(The Ecology of the Public Schools)》(1971)、坦纳(Tanner,R.T.)的《生态学、环境与教育(Ecology,Environment,and Education)》(1974)，沙利文(Sullivan.E.A.)的《未来：人类生态学与教育(The Future:Human Ecology and Education)》(1975)等。
八、九十年代，教育生态学研究不仅范围更加拓宽，而且向纵深发展。一些学者把教育放在当代为世人注目的环境与发展的大背景下进行考察，如莱西(Lacey,C.)和威廉斯(Williams,R.)合编的《教育、生态学与发展(Education,Ecology and Development)》(1987)；华盛顿大学的古德莱德(Goodlad,J.I.)则侧重于微观的学校生态学研究，首次提出学校是一个文化生态系统(cultural ecosystems)的概念，目的在于从管理的角度入手，统筹各种生态因子，以建立一个健康的生态系统(healthy ecosystem)，提高学校的办学效率④。鲍尔斯(Bowers,C.A.)是这一时期成果最为丰富的教育生态学家之一，在短短的几年里，他连续出版3本专著（含合著），其内容既有对微观的课堂生态的研究，也包括对教育、文化、生态危机等宏观的教育生态问题的研究。⑤。
相比之下，一些单篇的研究报告或论文涉及的课题则更为具体，有关于特殊儿童教育问题的生态学研究；有关于家庭、学校、社区互动问题的生态学研究；有关于师生关系的生态学研究，……。
如此众多的研究趋向，似可说明，教育生态学自产生以来，尚未形成统一的、科学的体系；或者可以说，人们的研究兴趣并不在于要构建一个人所共认的教育生态学体系，而只关注对一些现实问题的生态学研究。那么，究竟什么样的研究才算得上是对教育问题的生态学研究呢？我们期望从对我们选取的3个典型研究的分析中得到初步的答案。这3个研究是：(1)关于个体行为与环境关系的研究；(2)埃格尔斯顿关于教育资源分布的研究；(3)克雷明的教育生态学思想。
二
如前所述，巴克和赖特自40年代就开始进行有关人类行为的生态学研究。他们的研究包括两部分：一是个体儿童在日常生活环境中的行为；二是生态环境对个体行为的影响。在研究的方法论上，他们强调在自然状态下、在行为情境中，描述和分析个体行为。他们曾详细记载儿童个体在日常生活环境中的行为，这些文献被称为“描样记录(Specimen records)”，在此基础上还发表了长达435页的研究报告：《一个男孩的一天》(One Boy's Day)(1951)。有关的研究还包括：(1)对密特威斯特镇12名2～10岁正常儿童和4名同龄残疾儿童的行为进行为对比研究；(2)对处于不同环境中的同一儿童的行为的研究；(3)有关行为环境(behavior setting)的研究。在我们看来，在教育生态学上，有关行为环境的研究颇有意义。
一个行为环境是一个生态单位，它由物理环境（包括空间范围、器械设备等）和行为程序（包括行为的标准模式、行为方式和行为过程等）组成。篮球比赛、复活节游行、安息日教堂仪式等等都是特定的行为环境，一旦个体进入一个行为环境，他的行为就会明显受到环境和行为程序的影响。
学校是一个极其重要的生态环境。1964年，巴克和冈普(Gump,P.V.)对学校规模与学生行为的关系进行了仔细研究⑥，结果发现：小型中学的学生比大型中学的学生受到更多的参加活动的邀请，在活动中往往更有可能承担责任较重、困难较大的职位，而且容易处于活动的中心；相比之下，大型中学的学生，即使都能参加活动，也往往会处于听众或观众的位置。有关边缘生(marginal student)的研究也说明了这一点：小型中学的边缘生很可能成为教育机构的组成部分，而大型中学的边缘生既处于参加课外活动的边缘，也处于为他们所在的学校环境负责的情感边缘。1967年，威廉斯(Williams,E.P.)的研究表明：(1)学生被接受参与活动的标准具有相对性。在小型学校里，学生只要会吹竖笛，便可加入乐队，而在大型学校里，他必须另外具备吸引力和受欢迎的条件。(2)小型学校的社团面临的问题是如何招收足够的人数，于是极力吸引学生加入；相反，大型学校则面临如何处理申请人过多的问题。(3)小型学校的学生的地位期望较高，希望并可能在情境中担当重要角色。(4)发生在小型学校的越轨行为，可能以容忍或耐心的指导等方式予以处理；而在大型学校里，则可能被淘汰⑦。1968年，巴克进一步把这些研究成果归纳为”人手短缺理论(the theory of undermanning)”，其要点是：人手短缺的情境比人手充裕和人手过剩的情景，对参与者的压力大，更能促使他们参与和维护行为情境⑧。
有关学校物理环境的研究大都集中在以下几个变量：座位(seatingposition)、设备布置(furniture arragement)、颜色(colour)、噪音(noise)等；有的研究还把密度或群聚(density or crowding)、隐蔽性(privacy)等变量包含其中。研究表明，对学习非常热心(overzealous)的学生希望坐在教室的前排；对学习持消极态度的学生则希望坐在后排或是靠窗的位置；另一些学生则希望靠近自己的朋友坐。教室里的讲台和桌椅的布置直接影响学生的学习与活动，纵横排列的桌椅往往会使后排和两旁的学生较少参与活动，而马蹄形的布局使得教师与学生接近的机会有所增加，突出的例子是开放教室的布置，这有助于增进学生的自主性。然而，许多研究者也都注意到，实际上，教室的布置应根据课堂教学的需要而有所不同⑨。颜色和噪音是课堂生态的两个重要因子。教室中墙壁和桌椅的颜色不仅会影响室内的光线，还可能影响学生的情绪；噪音则会直接干扰学生听课或分散学生的注意力，研究者还发现，在开放教室里拥有共同空间的教师和学生比传统教室里的教师和学生更能忍受噪音。有关密度或群聚的研究，旨在探讨团体和空间对个体的影响，在学校中，较小空间中的较大团体，会导致反社交活动的出现，但另一方面，个体是否感到空间拥挤还有赖于他以往的经验以及要进行的活动的类型。学校内的环境大都具有公开性，但在一些场所，隐蔽性却尤其重要，如图书馆的阅览室用木板将桌面隔开等等，这不仅可以减少学习时相互间的干扰和影响，还有助于满足学习者自身自治(autonomy)、情感释放(emotional release)、自省(selfevaluation)以及限制交流(limited communication)等需要。
研究和探讨生态环境与人类行为的关系，不能忽视布朗弗布伦纳的贡献，他于1976年发表《实验的教育生态学(TheExperimentalEcologyofEducation)》、1977年发表《实验人类发展生态学的探讨(Toward an Experimental Ecology of Human Development)》两篇重要论文之后，又于1979年出版了专著《人类发展生态学(The Ecology of Human Development)》，后者被视为这一领域的名著。与巴克等人以及那些专门研究学校物理环境的学者不同，布朗弗布伦纳创造性地引入“系统”概念，把人的发展放在一个宏观的、多层次的生态系统中加以考察。他把系统分为4个层次：(1)小系统(microsystem)，指发展中的个体与即时的环境（家庭、学校、工厂）之间的复杂关系，构成这一系统的要素有地点、时间、物理特征、活动、参与者及其角色；(2)中间系统(mesosystem)，它是由一系列小系统构成的系统(a system of microsystem)，它包括两种以上的情境之间的关系，对儿童来讲，包括他在家庭、学校和邻里伙伴之间的关系，当发展着的个体进入一个新的情境时，该系统就得以形成和发展；(3)外系统(exosystem)，指并不包含个体的主动参与、但对个体产生直接影响的情境系统，对儿童来讲，包括父母的工作地位、兄弟姐妹就读的学校或班级，父母的朋友，地方学校董事会的活动等等；(4)大系统(macrosystem)，指一系列信仰、生活方式、伦理观念、价值观、宗教观等具有一致性的文化或亚文化，这种一致性会导致美国的课堂不同于法国的，美国的家庭－学校关系不同于法国的，进而对个体的发展产生深层次的影响。由此，布朗弗布伦纳认为，人的发展就是不断生长的有机体在他的一生中与其所处的不断变化的环境之间逐步的相互的适应。正如彭斯(Pence,A.R.)所称，布朗弗布伦纳的生态学思想之花已在北美从社会科学到社会服务的广泛领域里生根⑩。
三
1977年，英国学者埃格尔斯顿出版《学校生态学》一书，为教育生态学研究开辟了新的视角。
埃格尔斯顿注意到，生态学所关注的是有机体的行为和生活方式，以及它们与周围环境的关系。在生物学中，生态学研究有两种形式：一是个体生态学(autoecology)，它研究作为个体的生命有机体与其环境的关系；一是群落生态学(synecology)，它研究生物群体与其环境之间的关系。在他看来，人类生态学研究主要采用后一种形式，即倾向于考察人类群体与其物理环境特别是家庭、社区和工作场所之间的关系。
埃格尔斯顿认为，自霍利(Hawley,A.H.)的《人类生态学(Human Ecology)》(1950)发表以来，人们的生态学研究热情大增，许多研究都强调人类生态环境的危机以及人类对环境的调适的紧迫性，以致生态学的协调、平衡和共生(symbiosis)等原则成为一种意识形态，一些激进主义者还提出了“生态决定论(ecological determinism)”。他认为，这些激进的观点的核心是资源管理(resource management)。他引用奥赖尔登(O'Riordan,T.)的话指出，资源管理是一种决策过程，是人们在其技术发明、政治和社会制度以及法律和行政管理制度的框架内，根据他们的需要、追求和期望，对各种资源进行时间和空间上的分配。
据此，埃格尔斯顿认为，就像一般生态学研究不只是关注个体对其环境的反应，也要关注构成环境的资源、人以及物质资料的生产、维持与分布一样，教育生态学也要研究教育资源的分布以及对教育资源分布的反应(response)。
教育资源短缺甚至匮乏是一个普遍存在的问题，即使在那些事后看来资源丰富的时期，资源的丰裕程度也有明显的限度，因此，对资源分布的干预不仅是可能的，而且也是必要的。然而，正是这种干预而不是别的什么因素应对教育资源不平衡负有责任。这种不平衡不仅体现在资源分配的地区差异上，即使是同一地方教育当局的辖区内，教育资源的分布也不平衡。教育资源分布的不平衡也导致各地区教育效果的不平衡。埃格尔斯顿详细考察了几个地区的中学毕业生继续接受教育的比率上的差异，他认为，究其原因，是由于富裕地区的“贫穷”儿童也可以得到使用较好的设备、有收入颇丰的好教师进行教学的机会。
作为个案研究，埃格尔斯顿考察了英国被剥夺地区(deprived areas)的情况，指出，自1972年执行教育优先计划(educational priority project)以来，通过积极地区别对待(positive discrimination)，重新分配投入教育的资源，把从较富足地区转移而来的最好资源，尽力分配给被剥夺得最厉害的儿童，从而使那些被剥夺地区的情况有了根本性的好转。因此，在他看来，资源的重新分配可以补偿资源的匮乏，合理地利用资源是摆脱社会或教育贫困的重要途径之一。
在微观教育生态学方面，像研究人类行为与环境关系的学者一样，埃格尔斯顿也注意到：小群体与其即时的物理环境特别是建筑环境之间的关系的重要性，所不同的是，在他看来，有意义的微观生态环境决不只是物理环境，微观环境同样是由社会的、经济的、政治的和意识形态的成分所构成的。学校是保存社会生态完整无损的工具之一。在学校内部的资源分配中，校长起核心作用，成绩优秀的班级往往配以优良的设备和业务能力强的教师，这在很大程度上反映出学校实际上是一个社会控制(social control)的环境。
由此可以看出，教育生态系统至少可以分3个层面：全国的教育生态系统，地方的教育生态系统（以地方教育当局所辖范围为单位）和各个学校的生态系统，所以，教育环境不是单一的，而是多元的。不同的参与者——学生、家长、教师、行政人员、政治家——所处的环境各不相同，每个人对教育生态环境的见解也不尽相同，对这些问题的研究要彼此联系，惟其如此，才能发现各生态因子及其变化之间的内在联系。
四
1976年，哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·A·克雷明在其所著《公共教育(Public Education)》中列专章探讨了教育生态学问题(11)。1978年9月，在瑞典皇家科学院庆祝斯德哥尔摩大学建校100周年大会上，克雷明发表《教育生态学中的变革：学校和其他教育者》的演讲(12)，进一步阐明了他的教育生态学见解。
克雷明对教育生态学的理解明显不同于行为－情境论者以及埃格尔斯顿那样的专注于教育资源分布的教育生态学者，在克雷明看来，“生态学的概念是有用的，因为它强调联系”，教育生态学的方法就是。“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视。”(13)基于这一点，克雷明认为，根据教育生态学的观点来思考教育问题，要坚持3种思考方式：
1.全面地思考(thinking comprehensively)：在美国，公立学校自产生以来，从没有单独地或孤立地发挥作用。在那些公立学校取得成功的地方，它总是作为教育结构(configuration of education)的一部分而起作用的。事实上，公众是通过许多机构受教育的，这些机构有公立的，也有私立的，仅就公立机构而言，包括公共图书馆、公共博物馆、公共电视、工厂等，学校仅仅是那些重要的公共教育机构之一。简言之，不仅学校或学院在从事教育，图书馆、博物馆、日托中心、电台和电视台、办公室、工厂、农场、家庭等，都在进行教育。必须把教育视为贯穿人的一生、在所有情境和机构中都在进行的事情。
2.联系地思考(thinking relationally)：在分配财政资源和人力资源时，在考虑教育成果时，无论进行什么样的教育努力时，都不能脱离其他教育机构，而应当有联系地思考。个体总是带着他先前的教育经验进入到教育情境中来，并将带着现在的教育经验进入到以后的教育情境中去。因此，学校教育要与家庭教育、电视教育、职业教育建立联系，学校教师要与家长、日托中心的工作人员、儿童百科全书的编辑建立联系。
3.公开地思考(thinking publicly)：即在不同水平（地方、州、地区、联邦和国际水平）和不同地方（法院、行政机构、私人的和准公共的市民组织）都要公开地思考教育问题和制定公共教育政策。
贯穿克雷明教育生态学思想的核心在于把教育视为一个有机的、复杂的、统一的系统，教育生态系统中的各因子（学校及其他教育者）都有机地联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛盾、平衡与不平衡。因此，对学校来讲，既要与其他教育机构接合(engagement)、联动(linkage)，又要有自己的议程(agenda)，后者的目的在于保持学校自身的完整与平衡(14)。
克雷明指出，生态学的方法与模式的要点在于指明教育情境的范围和复杂性。本世纪以来，美国教育有两大发展：其一是学校教育在任务、范围、强度和生源上都有稳步的发展和扩大；其二是电影、广播和电视的出现以及由此带来的美国家庭教育的变化。这些都使得媒体教学与学校教学之间在方式、物质资料、价值观和抱负等方面不断发生冲突。在这种情况下，运用生态学的联系观、平衡观、动态观来考察教育问题，是较好的抉择之一。
五
由以上介绍和分析，我们看到，国外学者对教育生态学研究对象的认识颇不一致，在我们选取的3种研究中，既有微观的关于个体行为与环境关系的研究，也有宏观的关于教育生态系统的研究，还有对教育生态系统中重要的生态因子（如资源）的研究。值得注意的是，他们都强调生态学的基本精神：综合、联系、平衡。实际上，在我们看来，这代表了教育生态学研究的3个不同侧面：
(1)微观教育生态学：研究学校生态环境、课堂生态环境及其对个体行为和教育教学的影响：
(2)教育生态因子生态学：研究教育生态系统中影响系统发展变化的重要生态因子。诚然，资源是一个重要因子，在我们看来，人口生态也是影响教育生态的重要因子。
(3)宏观教育生态学：自1935年英国植物群落学家坦斯利(Tansley,A G.)首次提出生态系统(ecosystem)概念以来，生态系统生态学成为一般生态学研究中的热点课题。宏观教育生态学就是把教育作为一个有边界、有范围、有层次、各因子在功能上协调一致的生态系统来研究的，它具体研究教育生态系统的构成要素、特征、功能、运行机理等。
这就是我们从国外教育生态学研究中得到的有关教育生态学研究对象的启示。在方法上，行为－情境论者倡导的自然实验法，以及调查法、统计法、系统分析法等为教育学和生态学等学科所共用的方法，都有借鉴意义。我国正在兴起的教育生态学研究，期待着越来越多的教育研究工作者“上下求索”。
注释：
① Levine,N.D.,et.al.,Human Ecology,1975,P.1.
② Hawley,A.H.,Human Ecology:a Theory ofCommunityStructure,1950,P.3.
③ Ashby,E.,Universities:British,Indian,African;a Study in the Ecology of Higher Eāucation,1966.
④ Goodlad,J.I.(ed.),The Ecology of School Renewal:Eighty-sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education,Part I,1987.
⑤Bowers,C.A.＆Flinders,D.J.,Responsive Teaching:an Ecolo-gicalApproach to Classroom Patterns of Language,Culture,and thought,1990;Bowers,C.A.,Education,Cultural Myths ＆ the Ecological Crisis:Toward Deep Changes,1993;Bowers,C.A.,CriticalEssayson Education,Modernity,and the Recovery of the Ecological Imperative,1993.
⑥ Barker,R.G.＆ Gump,P.V.,Big School,Small School:High School Size and Student Behavior,1964.
⑦ Williams,E.R.,"Sense of Obligation to High School Activitiesas Related toSchoolSizeand Marginalityof Student",Child Develo-pment,1967,vol.38,No.4.
⑧ Barker,R.G.,Ecological Psychology:Concepts and Methods for Studying the Environment of Human Behavior,1968.
⑨ Gould,R.,"The Ecology of Educational Settings",Educational Administration,1976,vol.4,No.2.Weinstein,G.S.,"A Physical Enviro-nment of the School:A Review of the Research",Review of EducationalResearch,1979,vol.49,No.4.
⑩ Pence,A.R.(ed.),EcologicalResearchwith Childrenand Fam-ilies:From Concepts to Methodology,1988.
(11) 该书是克雷明1975年2月在约翰·杜威学会(John Dewey Society)“第十五次约翰·杜威讲座”上的系列讲演，含4篇论文，其中的第二篇论文即为《教育生态学探讨(Toward an Eology of Education)》。
(12) Cremin,L.A.,"ChangesintheEcologyofEducation:The Schoo-land the Other Educators",in Husén,T.(ed.),TheFuture of Formal Ed-ucation:The Role of Institutional Schooling in Industrial Society,1980.
(13) Cremin,L.A.,Public Education,1976,p.36.
(14) Cremin,L.A.(1980),Ibid,pp.23～26.克雷明在论述学校与“其他教育者”（其他教育机构）的关系时借用了莱克特(Leichter,H.J.)在其《今日教育世界中的家庭》(The Family in Today's Educational World)》(1977)等著述中所阐述的这三个概念。在克雷明看来，对学校的学生来讲，他所要学的东西，有些是第一次学习，有些则早已在其他教育者那里学习过，就后者而言，学校就要与其他教育者的教学相接合(engage)，接合的形式有多种，如强化(strengthen)、补充(complement)、鉴定(criticize)，以及否定(contravene)，其目的在于使学生对其他教育者的教学的认识有所发展，并且培养他们批判性地、独立地对待这些教学的能力。“联动”概念与“接合”紧密相联，实际上，它主要指学校在做某些工作时，必须与其他教育机构合作(collaborate)，如在烹饪、服装、民俗等方面的教育上与家庭合作，在工艺、舞蹈、音乐、运动方面与社区娱乐中心合作等等。克雷明认为，某些重要的学习内容，在校外可以学得更好。“议程”概念则指学校作为与其他教育者不同的机构，负有传授已经检验的知识和准确信息的历史责任，它具有有组织的、有纪律要求的教学过程，因而学校的课程有自己的范围、自己的平衡、自己的结果和内在一致性。正确理解这三个概念的关系的要旨在于：为了使自身的工作取得更大效率和效果，学校必须了解其他教育者在干些什么，并理智地、恰当地做出选择和应答。