知识制度视野中的大学发展样态，本文主要内容关键词为：视野论文,制度论文,知识论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G640 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-5226(2003)06-0076-05
笔者借鉴制度经济学等学科关于制度的研究成果，运用历史分析的方法，分析知识制度的内涵和功能，从知识制度变迁的视角来梳理大学发展的不同样态。
一、知识制度的概念框架和功能分析
知识制度，是知识和制度共同组成的联合概念。它是参与知识活动的主体，基于知识活动的性质和各自利益的需要，经过长期的博弈，通过自然演进或人工制造的方式，形成的关于知识生产与再生产活动的规则系统。可以说，知识制度与大学发展具有内在的关联。
首先，大学和知识是一种相互锁定的关系。“大学”，在中国古代是一种文化象征的符号，所指称的是知识体系中的高深学问。这种“大学”，或寄存于宫廷，或散落在民间，或承载于典籍中，或深藏在贤哲的头脑里。社会对高深知识再生产的客观需要，催生出了形态各异的大学组织。百家知识的众生喧哗催生出了稷下学宫、儒家知识的一枝独秀，收获了太学、儒家知识的理学化转向导致了书院的崛起。作为高深文化符号的“大学”和作为组织体的“大学”，共同构成了中国学术传统的底色。西欧中世纪大学，同样是知识转型所导致的制度创新的结果。
其次，大学和制度也是一种相互锁定的关系。大学的产生是制度建设的需要，稷下学宫的主要任务就是在原有制度安排失灵的情况下为社会重新立法。汉代设立太学，培养操持儒家话语的知识分子，显然也是出于强化制度的考虑。现代大学的雏形是欧洲中世纪的学术行会。学术行会是一种特殊的制度安排，是中世纪自由城市制度的产物，没有中世纪制度结构的二元对立，就不会有自治的专业社团的出现。
可见，大学是知识和制度合二为一的产物，知识与制度的联姻孕育了大学，知识与制度的转型促进了大学的发展，大学发展的本质是对知识与制度的再造。
知识制度对大学发展具有多方面的意义：知识制度可以物化大学理念，成为思想转化为行动的中介；知识制度可以调节知识活动主体间的权利关系、利益冲突，均衡知识科层内部的张力关系；知识制度可具知识生产与再生产的合法性身份；知识制度可以塑造学术群体的记忆功能，保证学术传统的嬗传；知识制度可以降低知识生产与再生产过程中的交易成本，减少知识主体的机会主义倾向，避免知识活动中的道德风险。
知识制度在结构上可以划分为内在知识制度和外在知识制度。两者之间的区别是：
(1)从制度的供给主体看，内在知识制度的供给主体是学术共同体的成员，外在知识制度的供给主体是国家和政府；
(2)从提供制度的依据看，内在知识制度主要根据的是知识的内在属性和学术活动的内在逻辑，外在知识制度则主要根据知识的外在功用；
(3)从制度的建构方式上看，内在知识制度是自然演进的，外在知识制度是主观设计的；
(4)从制度的运行方式看，内在知识制度的执行主要依靠学者的自律，外在知识制度则具有强制性。
内在知识制度以高等教育认识论哲学为依据，象牙塔大学是其最适宜的载体；外在知识制度以高等教育政治论哲学为依据，十字街大学则成为它的组织形式。内在知识制度与外在知识制度对大学发展都具有重要的作用。如果没有以大学自治和学术自由为基础的内在知识制度，大学必然与社会和光同尘，成为政治的附庸、经济的工具和文明的粉饰，学术本性严重流失；如果没有反映社会诉求的外在知识制度的存在，大学就会为独守一隅、孤芳自赏，难以成为社会的轴心机构。因此，大学发展的动力机制是内在知识制度与外在知识制度所构成的张力。
从一定意义上说，大学的发展史就是知识制度的变迁史，知识制度的每一次有效地变革与创新，都产生了新型的大学机构。大学发展与进步的每一次质的飞跃，无不是以知识制度结构的革命性突破为前提。知识制度变迁的不同形式对大学发展样态产生了重要的影响。
二、从知识制度变迁的目的看大学发展
（一）修复性的制度变迁与大学发展
修复性的制度变迁，是知识共同体根据社会发展对知识的要求，对已经产生危机的知识制度进行修复，使它能够适应社会的发展变化。修复性的制度变迁的目的是挽救危机四伏的既有制度结构，期望在变中求得原有制度框架的不变。
西汉太学的建立是儒家知识取得霸权地位的标志。汉代儒学与先秦儒学相比发生了重大的变化，主要的区别就是汉代儒学一反先秦儒学朴素的色彩，成为神学化的知识体系。神学化的儒学对中国封建社会秩序的重建做出了巨大贡献，但其正统地位也始终受到来自儒学内部和其他知识体系的质疑。出于对儒家正统知识的维护，宋代儒学家承担了对汉代儒学进行修复的历史责任。理学家“援佛入儒”、“援道入儒”，形成了理学化的新儒学。新的知识转型必然促使新的知识机构的诞生。书院作为理学知识制度化的场所在北宋的出现，是完全在情理之中的。宋明时期书院的兴衰与理学的发展关系极为密切，北宋初期书院发达，其后衰落，南宋书院又重新崛起并有所发展，明代书院经历数次毁废而傲然挺立，都与理学家的活动休戚相关。涂又光先生说，书院是对大学的发展与否定(1)(P192)。这一语道破了书院制度与太学制度的关系，书院是对太学危机的挽救，是一种修复性的制度变迁。
柏林大学的创办是修复性制度变迁的另一个典型案例。柏林大学的创办具有世界影响，它的问世标志着现代大学制度的发端。柏林大学之所以能以闪电的速度开办并对世界大学发展产生重要影响，得益于洪堡个人的努力和在思想上的贡献。但是“柏林大学的创建过程常常被教育史学家所简化，以至于人们往往把它看作是洪堡一人精心设计的结果。事实上，洪堡为柏林大学所制定的一系列制度并不完全是他的创造”[2]。在组织制度上，新建的柏林大学继承了古典大学的传统。大学仍然由传统的神学、法学、医学和哲学院组成；教师仍然分为正教授、编外教授和私人讲师；教授为政府所聘，有义务开设其他专业的课程，私人讲师经大学允许可以开设课程；各学院正教授负责讨论本院内部事务，院长从他们中间自行选出；全体正教授组成校评议会，共同就全校性事务做出决策。
（二）颠覆性的制度变迁与大学发展
颠覆性的制度变迁，是新旧知识制度的替代过程，目的在于解构原有的知识体系及其相应的制度安排。颠覆性制度变迁的机制是突变，突变的原因有很多，归根结底是制度修复机制的失灵，知识制度的合法性危机不能通过内部的调试来解决。
在春秋战国时期，由于政治中心多元化，各种不同的知识体系都能获得适宜的外部环境。稷下学宫成为当时容纳各派人士和学说，促进不同知识体系平等竞争、共同发展的制度化场所。西汉大一统格局确立以后，客观上需要有相应的知识机构作为制度建设的保障。太学的建立使“独尊儒术”的文教政策成为具有操作性的知识选择制度和知识分配制度，太学就是对多元知识体系及其制度化组织的颠覆。太学生学习的目的就是获得国家行政体系中一个位置，这与稷下学宫实行的“不治而议论”的制度已有很大的区别。其制度性后果就是，知识分子丧失了其独立的生活态度和治学旨趣，成为政治体制中的一名成员，他们不再谋求知识本身的价值，而仅仅看中知识的外在功用。在这种制度安排下，太学不可能发展成为类似于中世纪大学那样的组织，它只能成为官吏的养成所和现行政治体制合法性的辩护人。汉代的察举制度、隋唐以后的科举制度为儒家彻底颠覆百家知识并存的知识制度创造了更加充分的制度环境。
20世纪50年代末发端，“文化大革命”中达到“顶峰”，历时10余年的“教育革命”最根本的目的，就是对源于西方的知识制度进行颠覆性的制度变迁。这次革命对“旧式大学”进行拆分的切入点，就是夺取学术人员基于学科知识而掌握的学术权力，用当时的话语来说就是：资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了。为了实现这一根本目的，“教育革命”针对“旧式大学”进行了一系列的颠覆性的制度变迁：废止考试制度、学位制度、职称制度等，用政治标准取代大学的学术标准。经过这番改造，大学又从知识的制度转变为政治的工具。按照西方式模式建立的大学，是以学科制度为中心的，学科知识的内在逻辑制约着大学组织的结构和运行机制。这种制度根据“教育革命”的观点看，无疑有利于资产阶级精神贵族，而不利于革命的工农兵。新的教育制度反其道而行之，学科制度被以问题为中心的教学体系所取代。
修复性的制度变迁和颠覆性的制度变迁作为大学发展的两种截然相反的形式，各有其特殊的作用。修复性的制度变迁，可以利用原有的制度框架，减少制度变迁成本；颠覆性的制度变迁，可以摆脱原有制度文化的惯习，从而使大学迅速改变其发展形态。但历史告诉我们，修复性的制度变迁更容易取得成功。新制度经济学认为，制度变迁具有路径依赖的性质，完全抛开原有制度的创新需要较高的成本为代价。
三、从知识制度变迁的路径看大学发展
（一）移植式制度变迁与大学发展
移植式制度变迁，是指制度变迁的目标制度是根据他方已经创设和运作并具有一定效率的制度为基础的制度变迁。移植式制度变迁具有这样的特点：初始成本较小，具有较高的预期可信度，风险性较小，变迁的动力较强。菲利普·G·阿特巴赫认为：“任何一个国家高等教育确切的历史，都是由许多因素结合而成的。例如，某一个国家就常因某种外国的影响而造成一种历史的偶然。”[3](P29)
美国大学的建立和发展很大程度上得益于移植式的制度变迁。1636年建立的哈佛学院是美国历史上第一所大学，它完全是模仿英国大学模式的结果。1876年约翰·霍布金斯大学的成立，是南北战争后美国高等教育重建的一个重要标志。这次高等教育重建的目标制度仍然来自于欧洲，但目标制度的来源国发生了变化，不再是英国，而是转向了德国。移植式制度变迁需要一定的文化条件为依托。由于文化上的相似性，使英国大学的种子能在美国生根发芽，盛开出美国最初的大学之花。由于文化上的互补性，使具有实用主义传统的美国能够移植建立在理性主义基础之上的德国大学，促成美国研究型大学的出现。
进一步对移植式制度变迁的大学发展路径进行分析，我们还可以看到两种不同的移植方式：一种是主动的选择，一种是被动的接受。在欧美国家大学发展中制度移植的过程基本上都是制度引进国自主选择的结果，选择制度的余地较大，能够结合本国大学发展的实际选择最适宜的制度安排或结构；而在西方殖民地的大学发展中，制度移植则更多地表现为被动的接受宗祖国大学制度的过程，选择制度的余地很小。在一个国家内部不同的大学间也有许多制度移植的案例。因为制度创新的成本比制度移植的费用要高，每当一所大学在制度创新上得到收益，必然会有一批搭便车者跟踪而上，免费或低价享有制度变迁的成果。
（二）创设式制度变迁与大学发展
创设式制度变迁，是指制度变迁的目标制度基本上是依赖自我设计和自我建构的制度的变迁。这种性质的制度安排或制度结构基本上没有先例，制度变迁论证分析在很大程度上是根据理论的预期分析，没有他方的制度实际绩效可供参考。创设式制度变迁具有这样几个特点：初始成本较高；预期的可信度低；具有较大的风险性；变迁动力较弱。
中世纪大学的诞生是典型的创设式制度变迁。虽然部分欧洲人乐于将中世纪巴黎大学看成是古希腊柏拉图学园(Academy)的直接继承者，但这只能从文化传承的角度去理解。而具有近现代意义的西方大学只能上溯到中世纪，而不是更早。这是因为现代大学制度的根基是大学自治和学术自由，它们是在中世纪自由城市的空气下孕育出的，并且借助城市行会这种组织形式得到制度化的。正如克里斯托弗·道森所说：“大学的创建和新型修会的形成，同样构成了中世纪教廷为基督教文明的智慧组织所作的意义深远的设计，并成为历史上规模恢弘的文化规划的最杰出的例子之一，这已是毫无疑问的了。”[4](P227)大学在中世纪产生更是学术文化内在逻辑发展到特定阶段的一个自然结果。从9世纪开始在欧洲延续了很长一段时间的“翻译运动”，将亚里士多德的著作等大批古希腊学术、穆斯林学术和犹太学术成果介绍给了西方中世纪的知识分子。在古典学术的滋养下，理性主义开始抬头，虽然理性在这时仍然为信仰服务。理性主义复苏的结果是经院哲学的出现，它与翻译运动一起结束了中世纪学术死水一潭的局面，为大学的学术活动提供了原材料。正如德国著名中世纪史专家克拉森所说：“每一次较高的文化形式都能创造出与之相同的较高的教育形式和较高的学校形式，欧洲特有的高等教育形式大学是中世纪中期，具体说是12世纪的一个创造。”[5]
创设式的制度变迁产生了大学，大学发展更是得益于创设式的制度变迁。德国柏林大学的创办将古典大学这样一个教学组织转变成为教学与科研相结合的文化再生产机构，是创设式的制度变迁。美国通过“赠地法案”、“威斯康星计划”、“康奈尔计划”等一系列的制度安排，使大学从象牙塔转变为服务站，最终导致美国社区学院(community college)、“相互作用的大学”(interactive university)和“都市大学”(metropolitan university)等新的大学样态的产生，更是典型的创设式的制度变迁。20世纪后期兴起的公司化大学(corporate university)和无边界的虚拟大学，也是创设式的制度变迁。
对于移植式制度变迁和创设式制度变迁这两条路径，我们无法简单地作价值判断。一般而言，后发展国家在大学发展过程中总是倾向于移植先发展国家大学的制度安排或结构。这是因为，先发展国家在新的知识制度创设和运行上已经为后发展国家提供了明确的范本，采取移植的策略可以节约制度创新的成本。这种制度变迁路径几乎成为后发展国家大学发展的理性选择模式。抛开政治的因素不谈，中国“文化大革命”中的“教育革命”，是大学制度创新的登峰造极，但实际证明这一制度创新的成本实在太高了。同时，移植式制度变迁也不可能完全照搬、套用别国的制度结构，制度在移植的过程中必然因制度环境的改变而发生变异。大学组织具备有机体的某些特征，它不仅受内在逻辑的制约，也受外在环境的影响。
四、从知识制度变迁的动力特征看大学发展
（一）诱致性的制度变迁与大学发展
诱致性的制度变迁在大学发展过程中经常出现，对大学发展起着重要的推动作用。这种制度变迁首先是由大学等高等教育机构发起，采取自下而上的推进路线。内在知识制度在大学变革中起着主导作用，知识的内在逻辑和文化传统起着基因在生物进化中的作用，控制、复制和模仿制度演进的路径和范围。
16、17世纪英国社会发生了巨大的变革，大学也受到其直接的冲击。英国最古老的大学牛津和剑桥在教学内容、组织机构等方面发生了一系列的变革。这些变革主要是由大学发起的自主性制度变迁。张斌贤教授所指出的：“从16、17世纪起，英国大学教育所进行的一系列改革，完全是大学或学院当局推行的，英国政府在整个过程中所发挥的作用几乎难以看到。直到19世纪，在城市学院和城市大学的形成过程中，才能看到地方政府所发挥的作用。”[2]这一点同样可以从英国伦敦大学的创办中得到体现。与牛津、剑桥两所古典大学不同，伦敦大学是一所崭新的大学，它摆脱了宗教的束缚，针对社会、经济发展需要设置课程，主张理论联系实际。但是这所对英国高等教育现代化起了重要作用的大学，其产生仍然是一种自发性的产物，是民间力量和学术团体的共同努力促成的，而非通过政府的力量设置的。可见，英国高等教育现代化过程中，诱致性的制度变迁是大学改革的主要动力。
除英国外，欧美国家（法国是一个例外）基本上都采用以大学为主体的诱致性的制度变迁模式。这种大学发展动力特征的形成与西方社会特有的社会结构直接相关。在欧美国家特殊的历史发展中形成了一个非政治性的，外在于政治实体的市民社会。市民社会的存在为社会人群保留了一个能够形成公共舆论的公共空间。公共舆论，是在政治结构的渠道之外发展起来的，而不是通过官方的、建制的、层级的意识形态机关来阐述的，是在社会成员广泛辩论和商榷中推敲出来的，并且为社会成员所普遍承认。西方大学特有的学术自由和大学自治的思想和制度，本身也是市民社会的产物。可以说，公共社会空间的存在为诱致性的知识制度变迁提供了温床，也为大学自主发展创造了制度环境。而市民社会不发达的国家，知识制度变迁就很少体现这种动力特征。
（二）强制性的制度变迁与大学发展
强制性的制度变迁在近代高等教育发展和现代大学制度确定的过程中是非常普遍的。在强制性的制度变迁中，政府取代了大学成为制度架构的主体，政府通过正式的制度（主要以政府法令的形式出现）和强制的方式，将国家的意志和对大学教育的需求充分地体现在大学制度的变迁中。
法国高等教育近代化的进程就是强制性制度变迁的典型案例。1789年，法国大革命摧毁了封建专制制度。嗣后不久，资产阶级革命议会通过了“公共教育组织法”，即“达鲁法案”，开始了国家控制大学发展的先河。根据这个法案，法国进行了大规模的大学改革，关闭和取消所有的大学及其附属机构，建立新的大学制度。1802年5月，拿破仑政府颁布了著名的“教育基本法”，它比较系统地反映了拿破仑及其政权对教育问题的基本态度。后人曾这样评论这一法令：“它迈出了走向（国家）垄断（教育）的第一步。”[6]1802年法令对法国近代高等教育体制的最终确立产生了重要影响，大学从此成为政府控制的一个部门。法国大革命时期资产阶级政府所提出来的教育由政府控制，建立统一的国家教育行政体制的思想，最终由拿破仑政府借助强有力的政治军事力量和帝国大学这种制度安排而确定下来。从此以后，法国大学在“中央集权、民主化、统一化”思想的指导下，继续沿着专业（学院）内高度统一和封闭、专业（学院）之间互不往来和差别巨大的方向发展。这种情况一直持续了半个多世纪，直到1968年《高等教育指导法》颁布后才有所改变。《高等教育指导法》出台的目的之一，就是触动和改变拿破仑时代遗留下来的“为保证统一而设计的中央集权的教育体制”。虽然这次改革强调了大学的自主权和社会对大学的参与权，但整个改革仍然是政府推动的，大学仍然被认为是国家的事务。换句话说，法国以政府为主导的大学改革模式仍然没有根本改变。
除法国之外，世界上还有很多国家在实现高等教育现代化的过程中都采取了政府主导的强制性制度变迁路线。由于俄国、中国、日本等后发展国家在高等教育近代化过程中往往采取强制性的制度变迁，容易使人误认为知识制度变迁动力机制的选择与大学的发展水平有关。在这个问题上我倾向于张斌贤教授的看法：“采取哪一条路线（政府主导与大学主导）发展本国高等教育，与先发展和后发展并无必然联系。造成近代高等教育发展路线差异的主要原因在于，一个国家传统的政治结构和教育管理体制的特点。”[2]
诱致性制度变迁和强制性制度变迁各有千秋。两者虽然都是对制度不均衡的反应，都遵循成本—收益比较的基本原则，但是它们各有其适用的范围。在高等教育全球化、市场化不断发展的情况下，大学发展不可能再采用单一的制度变迁线路，必须把政府和大学各自提供的制度安排很好地进行整合。