职业教育价值论中的基本范畴分析，本文主要内容关键词为：价值论论文,职业教育论文,范畴论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2010)0006-0050-04
一、职业教育价值的界定
“价值”是价值哲学的基本范畴，价值的基础是主体与客体之间的相互作用，价值是主客体相互作用的结果。[1]基于此种认识，职业教育价值存在于作为价值客体的职业教育与作为价值主体的社会和个体的相互作用之中，表现为职业教育对社会和个体的某方面需求的满足及其程度，职业教育与社会和个体相互作用的结果即职业教育价值的具体存在形态。职业教育价值客体需求的多样性决定了职业教育价值具有多元性，职业教育与社会和个体的发展变化以及职业教育价值活动(对职业教育价值的认识、选择和创造)的历史性决定了职业教育价值具有动态性。对职业教育价值的认识形成了职业教育价值观，对职业教育价值的评价、判断和选择构成了职业教育价值取向。[2]
二、职业教育价值的分类
基于职业教育价值主体与职业教育价值客体之间作用的相互性，职业教育价值可分为“对职业教育的价值”和“职业教育的价值”。
“对职业教育的价值”即个体(受教育者)与社会在物质和精神等方面的“输入”对职业教育存在状态的维持及影响。在参与职业教育活动之前，个体的经济条件、专业选择与职业能力发展意愿等物质和精神属性是职业教育价值创造及实现的潜在资源。在个体接受职业教育的过程中，上述潜在资源有可能转换为现实资源：若个体能够充分发挥主观能动性、保持良好学习心理状态，将使职业教育教学效果得以优化从而实现职业教育对个体需求的满足；相反，若个体采取消极态度对待和参与职业教育活动，将阻碍职业教育本体性价值的实现。在职业教育过程结束之后，个体携带着职业教育成果通过就业参与社会生活，他(她)所创造的物质和精神财富将再次成为职业教育价值创造和实现的潜在资源。
社会对职业教育的价值产生于受教育者个体以外的社会群体(包括政府、行业、企业、社会团体、教师、家庭等)以其特有的物质和精神属性对职业教育生存、发展等需要的满足。社会是满足职业教育物质和精神需要的潜在支持者。社会各方的教育投入是职业教育物质需要的来源，社会的文化、观念是职业教育的精神资源。将社会的精神和物质资源以课程为载体投入到具体的职业教育育人活动之中，即满足了职业教育的生存和发展需求。在职业教育内部，教师通过教学活动将自身的知识、能力和劳动等物质属性和精神属性转化为学生的身心发展，是职业教育运行不可缺少的条件。职业教育活动结束之后，社会对职业教育的精神和物质输入的作用结果表现为受教育者的身心变化——职业能力与素质的形成、提高，这种结果性价值的实现以就业、从业为前提，其实现将有利于个体和社会对职业教育的价值回报进而满足后续职业教育活动的物质和精神需要从而维持和扩大其正常运行。从这一角度看，政府的相关政策、行业与企业所能提供的就业机会等社会因素在很大程度上影响着职业教育的结果价值或就业价值的实现。
基于职业教育价值主体的二元性(个体与社会)，“职业教育的价值”可分为职业教育本体性价值和职业教育工具性价值。
职业教育的本体价值是指职业教育对作为价值主体的个体的价值，体现为职业教育系统对受教育者身心发展过程中所产生的需要的一定满足。个体的发展包含社会化和个性化两方面含义。社会化即成为能够履行社会义务、承担社会责任、为社会发展作贡献的合格社会成员。职业教育作为使个体与职业相结合的桥梁，通过满足个体在其职业生涯各阶段以及择业、就业、转业等各环节中产生的各种发展需求即提升个体职业化水平而实现其社会化。个性化是个体按照自身个性特征和需要而发展的态势。职业教育通过实施职业指导，引导个体在充分了解自身情况和各类职业的基础上合理选择专业、做好职业准备从而实现人职匹配，进而促成个体的自我实现。职业教育中形式多样、内容丰富的实践性教学使个体在参与过程中得到体、脑的全面发展，个性在与生产实际的多方面联系中得以丰满。
职业教育的工具价值是职业教育对作为价值主体的社会的价值，体现为职业教育系统对社会各子系统需要的一定满足。探讨职业教育的工具价值即分析职业教育的经济价值、政治价值和文化价值等。职业教育通过促进人的职业素质的形成和发展将潜在的生产力转化为现实生产力从而满足经济发展对人力资本的需求；通过促进青年一代政治认知、政治情感和政治行为等方面的能力的形成以及培养专门的政治人才实现其政治价值；通过对文化特别是技术文化的传递、选择和创造来实现其文化价值；各类型和层次的职业教育与普通教育的沟通与衔接，推动了终身教育体系和国民教育体系的完善，体现了职业教育对教育体系的价值。此外，职业教育的社会分层价值、教育公平价值等是职业教育工具价值在社会各子系统内部的具体体现。[3]
三、职业教育价值观及职业教育价值取向
职业教育价值观是在一定社会历史条件下，主体(包括个体和社会)对职业教育与自身需要的关系所形成的稳定的看法，受到教育事业发展水平和主体教育需要的制约，具有鲜明的社会历史性。职业教育价值取向是职业教育价值主体根据自身需要对作为价值客体的职业教育进行价值设定、价值预期时所表现出来的意向或倾向。这种价值设定、价值预期实际上为价值选择，即在职业教育价值主体自身与职业教育客体之间所具备的若干个价值关系之中，选择某一种或几种以达到在一定程度上满足自身需要的目的。职业教育价值观实际上是一种职业教育价值取向的选择标准，对职业教育价值取向具有决定作用。考察职业教育价值观与职业教育价值取向的演进，对树立科学的职业教育价值观、形成正确的职业教育价值取向以指导当代职业教育发展具有重要的理论意义。
1.古代社会职业教育政治价值的主导地位
古代社会具有鲜明的阶级性，不同阶级所受教育的内容和形式存在很大差异。就职业教育而言，统治阶级将其作为培养政治人才的工具，对普通劳动人民来说则是传承生产技术以谋求个体和家族生存的手段。“对职业教育的价值”在这一时期主要表现为统治阶级对职业教育的制度、内容设计。春秋战国时期管仲提出的士农工商“四民分业”定居的思想是我国古代职业教育发展的观念基础，这一思想反映了人们伴随阶级分化而产生的社会分层意识，基于此种设计，职业教育一方面以学校教育的形态培养掌握各经济部门专门技术的政治人才——“职官”，另一方面在继承性的、固定的职业分工的约束下以学徒制的形式对民众实施教化，使之安于既定的职业阶层——普通生产劳动者。这种设计满足了统治阶级的政治需要，职业教育的政治价值得以彰显并占据主导地位。在西方，古希腊思想家普遍认为教育是解决当前政治、道德问题的重要途径与方法，是实现其政治理想的有力工具；同时，教育应使个体的天性得到充分发展从而获得幸福。教育的政治价值及本体价值已为人们所认识。但当时的教育意指“自由教育”，职业教育的价值尚未得以挖掘。中世纪西方文化的核心是宗教，神职人员的培养以及世俗的骑士教育均是为统治阶级维护政治稳定而服务，体现了职业教育的政治价值。
需要说明的是，尽管古代社会职业教育的政治价值占主导地位，但职业教育在客观上通过传承技术文化满足了个体的谋生需求和社会生产发展的需求，其本体价值和经济价值已经显现。
2.近代社会职业教育经济价值的凸显与本体价值的发现
近代以来，生产方式的变革、工业化进程的启动使教育特别是职业教育的经济价值受到了充分重视。现代学校职业教育在西方的产生，与当时一些经济学家的推动密不可分。17世纪英国经济学家配第(W.Petty)从国家政治、经济发展的角度出发来论述教育问题，强调教育与科技及手工业生产相结合，以解决当时英国资本主义发展所面临的现实问题并增加社会财富。同一时期的英国思想家贝勒斯(J.Bellers)为解决当时英国严重的贫民救济问题提出了劳动教育的主张，希望通过劳动教育“使富人获利，贫民自立，给青少年以良好的教育”，[4]这些观点反映了特定历史背景下职业教育经济价值的彰显。
教育学者则更多地强调职业教育的本体价值。夸美纽斯认为，教育具有改造社会和促进个体发展的功能，在他设计的学校教育制度中，青少年和成人都需要接受技艺训练，对职业教育的个体发展价值予以肯定。卢梭将劳动教育作为培养身心和谐发展的“自然人”的重要途径，认为劳动教育不仅可以使儿童获得劳动知识和技能，而且有助于培养良好的身体素质和道德品质。裴斯泰洛齐在工业化发展的初期提出，劳动教育是使儿童获得独立生活能力，改善贫困生活状况不可缺少的手段。他把劳动教育作为人的和谐发展的一个组成部分，认为每个社会阶层的人都应受到符合他们各自社会地位的教育。裴斯泰洛齐的这些观点反映了对职业教育经济价值、社会分层价值、个体发展价值的认识。19世纪中后期以来，大工业机器生产的迅速扩张、国内经济发展和参与国际竞争的需要使举办职业教育成为国家意志，西方各国相继以立法、拨款等形式保障职业教育的发展以满足劳动力需求，“对职业教育的价值”成为推动职业教育发展的重要因素。
就我国而言，鸦片战争之后，我国社会经济、政治、文化受到了外部因素的强力冲击，“实业救国”的思潮开始兴起。实业救国的基本逻辑是，欲图国富民强，必先振兴实业；欲振兴实业，必先造就通晓实业技术的人才；欲造就人才，必先发展培养实业人才的实业教育。[5]作为现代职业教育的前身，实业教育在产生之初就拥有了社会对它的价值，同时也具有政治和经济价值。“一战”爆发后，我国民族资本主义工商业乘隙得以发展，产生了对人才和教育的迫切需求，“实业教育”改为“职业教育”。中华职教社对职业教育目的的阐释充分反映了时人对职业教育对个体谋生、就业、个性发展等本体价值以及职业教育对国家经济发展的工具价值。概言之，我国近代职业教育的价值取向经历了以满足社会政治需要为中心到注重实用人才、技术人才的培养以促进社会经济的发展的转变，同时，随着西方教育思潮的不断影响，职业教育对个体发展的价值为学者们所重视。[6]
3.现代社会对职业教育本体价值的认识不断深入
进入现代社会，在职业教育的政治价值、经济价值、科技价值被充分认识和创造的同时，人们对职业教育价值的关注开始从社会效益向关注个体发展演进。
学校职业教育自19世纪后期以来得到了迅速的发展，职业教育理论也相应地不断丰富。凯兴斯泰纳曾提出，国家公立学校的目的是培养有用的国家公民，有用的国家公民即具有从事一项职业的能力，并且为了国家的利益去做好它。他强调职业教育不仅是为个体谋生，更主要的是为国家服务，因此发展职业教育应是政府行为，是公立学校的职责。但凯兴斯泰纳并没有忘记从更广泛的社会视野来规范职业教育的培养目标，他明确提出要注重学生“内心人格价值”的完善以及包括团队协作精神在内的职业道德的养成。体现了对职业教育本体价值与工具价值的兼顾。形成于20世纪80年代中期的德国设计导向的教育思想认为，职业教育必须关注个体与社会之间亦即个体前景与社会前景之间的复杂的辩证关系。这一思想凸显了“以人为本”的理念，并已逐渐成为德国职业教育的主流指导思想。[7]
奠定了美国职业教育体系基本框架的《史密斯-休斯法》指出，职业教育是专门针对特殊群体(主要是家庭经济收入低下以及学术表现差的孩子)的具体工作培训，应当与学术教育分离。杜威反对这种明显以职业教育工具价值为主导的价值观，他认为这种理论过于狭隘，限制了个体的自由发展，加剧了社会分层的扩大。杜威提出，职业教育是为了帮助学习者适应社会生活做准备；职业教育应当改造社会现有的工业秩序，使工作符合个体的能力兴趣。职业教育的对象是所有需要接受教育的学生，职业教育的设计应当从学生的需要出发，符合所有学生的需要。[8]显然，杜威是从个体适应社会生活即个体教育需求出发来看待职业教育价值的。20世纪70年代的“生涯教育”运动、20世纪90年代新职业主义思想的广泛传播以及“学校到工作过渡”(STW,School-to-Work)的开展、21世纪以来“学校到生涯过渡”(STC,School-to-Career)的提出和实行，反映了在终身教育和全面教育思想的影响下，职业教育本体价值取向从为特定工作岗位培养劳动者到关注个体升学与就业乃至生涯发展的转变。
新中国成立后，我国的教育价值观经历了一个调整和重建的过程，职业教育价值选择也相应地发展变化。新中国成立的头17年，由于巩固政权和发展经济的需要，职业教育的政治价值和经济价值居于主导地位。1978年以后，经济和社会的深刻变革使接受职业教育成为人们满足教育需求和参与经济建设的重要途径和手段，职业教育的工具价值特别是经济价值在我国现代化建设进程中十分显著。就职业教育本体价值而言，理论界对人的本质和人的主体性问题的深入研究使人们对教育的本体价值有了更为清晰和科学的认识，20世纪80年代中期以来素质教育的提出和实施反映了对教育中人的问题的重视。上述教育价值观的转变和发展为职业教育价值的研究和职业教育价值观的树立提供了思想和理论基础。进入21世纪，科学发展、可持续发展、构建和谐社会成为时代的主题，人们对职业教育本体价值的认识逐渐超越了“就业价值”，以人为本的、关注人的全面发展、可持续发展的职业教育价值观逐渐形成，“关注人人”、“关注人的生存和发展”、“关注心灵净化和觉醒”被认为是适应当前社会发展要求的职业教育价值取向。[9]
回顾职业教育价值及价值取向的演进，可以看到，伴随人类社会的现代化进程，职业教育的工具价值不断被挖掘和创造，并始终位于主导地位；职业教育的本体价值也不再只是理论界的呼吁和探讨，而是逐渐地成为政府决策的重要参考。个体与社会的和谐发展需要职业教育本体价值与工具价值的统合。