国家视角下的教育民生论，本文主要内容关键词为：视角论文,民生论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育正日益被国家、政府作为一项重要的民生工程来发展，教育民生已经成为具有中国特色的国家治理体系的重要组成部分。教育民生是真正的中国教育及中国问题。 一、教育民生思想的理论渊源与发展趋向 民生是一个具有中国本土特色的概念。狭义的民生概念是指民众的生计、生活、生存与发展的基本条件，它反映了人类不同时期、不同层次的生存需要，体现在民众的政治生活、经济生活、社会生活、文化生活、教育生活以及人的日常生活等诸方面。民生问题在中国历史上一直处于各种社会问题的核心地位，是中国几千年政治、哲学、文化、教育思想发展的出发点和归宿。中国历朝历代积累了丰富的民生思想资源，如养民、裕民、富民、厚民、惠民、恤民、教民和保民等，体现了中国人的生存和生活智慧，经过一代代政治家、思想家的殚精竭虑，已经形成了一套迥异于西方哲学的民生哲学体系。这套民生哲学是中国社会经济发展乃至国家政治运作的逻辑起点和价值取向，是教育民生观的理论基础和思想渊源。 在中国传统民生观中，教育一直被视为一项重要的民生追求。最早对教育民生思想加以表述的是孔子。孔子将民生问题分为庶、富、教三个层次，教育被放在最高也是最后的层次。“子适卫，冉有仆。子曰：庶矣哉。冉有曰：既庶矣，又何加焉？曰：富之。曰：既富矣，又何加焉？曰：教之。”(《论语·子路》)在孔子之后，孟子、荀子、管子等人也有类似论说。孟子认为，“善政，民畏之。善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”(《孟子·尽心上》)荀子主张，“不富无以养民，不教无以理民性。故家五亩宅。百亩田，务其业，而勿夺其时，所以富之也。立大学，设庠序，修六礼，明七教，所以道之也。诗曰饮之食之，教之诲之，王事具矣。”(《荀子·大略篇》)管子提出，“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱。”(《管子·牧民》)孟子、荀子、管子等承接了孔子的民生哲学思想，均把教育放在与物质民生同等重要的地位。我们应注意到，孔子、孟子、荀子、管子等人所说的“教”并不是单纯指今天所说的狭义概念上的“教育”，而是包含着政治、文化、教育等丰富的民生内涵的广义教育。在中国传统的民生理想中，不仅包括了解决人民的衣、食、住、行这些初级的目标，还包括了通过教育使人民具有善良品性和理想道德这样的高级目标，中国人的民生理想是一个动态发展的、多维指向的复合目标。也就是说，民生不仅是单向度的物质民生，教育民生也是民生问题的应有之义。 民生观在中国经历数千年的发展，真正形成系统的民生理论体系，是由孙中山提出的民生主义开启的。戴季陶认为，孔子“组织了一个民生的哲学，他这个民生哲学的理论，就是二千数百年后，创造中华民国的孙中山先生所继承的理论。”[1]应当说，中国古代思想家运用民生一词，大多是指百姓的经济生活，如《左传》中说“民生在勤，勤则不匮”，《尚书》中说“惟民生厚”，均是表述人民的生计问题，唯独自孙中山开始将民生上升到哲学范畴，并将民生作为政治、经济和种种历史活动的中心运用到对政治、经济和社会问题的思考，“要把历史上的政治、社会、经济种种中心都归之于民生问题，以民生为社会历史的中心。先把中心的民生问题研究清楚了，然后对于社会问题才有解决的办法”[2]。孙中山进一步将其民生哲学思想发展为民生主义的主张，“民生主义是以养民为目的”[3]。在其设想的建国规划中，提出“建设之首要在民生”[4]，并将教育列入要解决的重要民生问题之中。“法定男子五六岁入小学堂，以后由国家教之养之，至二十岁为止，视为中国国民之一种权利。学校之中备各种学问，务令学成以后可独立为一国民，可有参政、自由、平等诸权。二十以后，自食其力，幸者为望人、为富翁，可不须他人之照顾。”[5]这是一个非常清晰的发展教育保民生、通过教育提升民生的思路。孙中山把教育民生看做实现社会充分发展的根本手段，看做解决和改善民生的重要路径，是中国民生思想的一个重大飞跃。 中国共产党在继承中国两千多年民生哲学思想合理内核的基础上，将教育民生发展成为治国理念的一个重要组成部分，从而实现了教育民生思想在内涵、路径、价值目标等方面的跨越。关于教育民生思想的明确表述始于中国共产党第十七次全国代表大会。十七大报告首次将教育纳入以民生为重点的社会建设范畴，把教育列为社会事业和民生要素之首。在2010年全国教育工作会议上，胡锦涛就曾明确指出：“教育是国计，也是民生。”[6]这可以说是对教育民生思想的最简洁清晰的表述。在庆祝中国共产党成立90周年大会上，胡锦涛对民生问题又进一步做了新的系统表述，“推进社会建设，要以保障和改善民生为重点，着力解决好人民最关心最直接最现实的利益问题。要坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享，完善保障和改善民生的制度安排，把促进就业放在经济社会发展优先位置，加快发展教育、社会保障、医药卫生、保障性住房等各项社会事业，推进基本公共服务均等化，加大收入分配调节力度，坚定不移走共同富裕道路，努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居”[7]。应当说，新中国已经完成了“庶之”、“富之”的过程，正进入解决“教之”的阶段，正在由“人的基本生存”阶段向实现“人的全面发展”阶段跨越。从十七大明确提出教育民生的目标开始，已经逐步形成了较为完善的教育民生思想体系。这种思想的形成具有重要的价值意蕴，“为人们深化、拓展教育基本理论提供了一个全新的认识视角”[8]。 二、教育民生是国家层面的需要和追求 要全面理解教育民生思想，必须认识到教育与国家和民生需求之间存在着不可分割的联系。从发生学上看，国家可以说是因民生需求而形成的，这种主张肇始于亚里士多德。在亚里士多德看来，国家(城邦)是一种最高、包含最广的社会团体，这种团体的建立是以谋取最高、最广泛的善业为目的的，这个最高、最广的善业就是人类生活的发展。“城邦是若干生活良好的家庭或部族为了追求自足而且至善的生活，才行结合而构成的……一个城邦的作用及其终极目的却是优良生活。”[9]这种优良生活的实现是国家(城邦)的立法者和管理者的责任，“优良的立法家们对于任何城邦或种族和社会所当为之操心的真正目的必须是大家共同的优良生活以及由此而获致的幸福”[10]。可以说，国家的存在就是为了民生的需要。从个人的角度来说，每一个个体结合起来组成国家也是基于生活的需要，这种共同的团体组合是生活的最佳选择，它不仅仅能满足人们最低限度的生存需要，还能为人们提供一种优良的生活。“就我们各个个人说来以及就社会全体说来，主要的目的就在于谋取优良的生活。”[11]为了满足这些需要，国家(城邦)就要通过教育培养城邦的公民。“完全寄托于立法家所订立的教育方针，公民们可以由习惯的训练，养成一部分才德，另一部分则有赖于(理性方面的)启导。”[12]这样做的理由大致有两个：一方面，邦国如果忽视教育，其政制必将损毁；一方面，公民在作为一个城邦的分子以前，也必须先行训练和适应，而后才能从事公民所应实践的善业。[13]教育与国家和民生需要是密切结合在一起的，如果说民生需要是国家的基石，那教育就是国家与民生需要之间的黏合剂。生活的需要促成了国家的诞生，国家需要依赖教育为人们提供优良的生活，而教育则需要国家立法保障；国家、民生、教育之间形成了一个彼此需要、相互依赖的稳固“三角关系”。在亚里士多德这里，教育被赋予了重要的民生功能。 教育不仅是维系国家存在的需要，还是维持社会继续存在的需要。这方面杜威进行了无可争辩的论证。杜威从社会延续的高度考量教育存在的价值，认为教育在它最广的意义上就是“生活的社会延续”[14]。社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实，决定教育的必要性。一个群体要延续下去，必须有新的成员不断加入进来，就需要将成年成员的兴趣、目的、知识、技能和实践传递给他们，没有这种理想、希望、期待、标准和意见的传达，从那些正在离开群体生活的社会成员给那些正在进入群体生活的成员，社会生活就不能存在……社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存……社会的继续生存，必须通过教导和学习，这是那么显而易见。[15]简言之，没有教育就没有生活，就没有社会的延续。杜威说教育即生活，毋宁说教育即民生。教育即民生体现在两个方面，首先，从存在论的维度，教育是民生的一个组成部分，教育过程中所传递的内容就是民生的一种形式，是一种基本的民生；其次，从目的论的维度，教育是社会生活继续存在的手段，教育具有重要的民生功能。简言之，教育既是民生的内容，又是民生的手段。 进一步地，教育还是社会发展、社会改造的需要。孙中山将民生视为“社会进化的重心”和“社会进化的原动力”。“社会的文明发达，经济组织的改良和道德进步，都是以甚么为重心呢？就是以民生为重心。民生就是一切活动中的原动力。”[16]孙中山所说的民生不仅仅局限于经济或生计，也包括了物质生产活动、实行公平分配等经济活动、政治活动、教育活动、科学技术活动。孙中山将民生作为“社会进化的重心”和“社会进化的原动力”，表明他认识到了民生是推动社会发展与进步的重要力量。杜威在其教育思想形成时期也主张，“教育是社会进步及社会改革的基本方法。”[17]美国改造主义学派认为，“通过教育社会成员，使他们懂得明确的社会改革的需要，并对实现社会改革有所准备，从而使社会重新塑造它自己。”[18]教育活动在推动社会发展中所起的作用在于通过提升受教育者的文化知识水平和科学技术水平从而解放生产力、提高生产水平，使民生得以改善，实现推动社会的发展目标，也正是在这个意义上讲教育民生是推动社会发展的原因和动力。另外，教育活动对社会变化所起的作用还表现为教育所导致的人的改变，受教育者在教育过程中所产生的信念和精神力量，是推动社会改变的主要动因。近年来，教育在改进民生、推动社会发展方面所发挥的作用越来越得到人们的重视。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织所做的报告中指出的那样：面对未来的种种挑战，教育看来是人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张不可缺少的王牌，教育在人和社会的持续发展中起着重要作用，它的确是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段，人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象。[19] 毋庸置疑，发展教育民生正成为世界各国的一种共识和主动追求。20世纪90年代，联合国教科文组织就向世界各国发出呼吁，认为教育“关系人类的生存”[20]。正是基于“委员会清楚地知道教育为推动经济和社会的发展而应完成的使命”[21]，他们提出了向“教育社会”迈进的必要性。由于清楚地认识到教育的民生价值，委员会提出要安排四种基本学习以构成一个人一生中的知识支柱，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。学会做事、学会共同生活、学会生存这些新目标，体现了对教育目的定位的民生旨趣，“不再把教育单纯看做一种手段，是达到某些目的(技能、获得各种能力、经济目的)的必经之路”[22]。1990年发布的《世界全民教育宣言》也反复申明了教育对于社会进步、改善生活、解决生存中的重要作用，“教育对于个人和社会进步，尽管不是一个充分的条件，却是必不可少的关键所在；‘接受教育’是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要的”[23]。“教育在今天比以往任何时候，更有必要被看做是任何社会、文化和经济规划的一个基本方面。”[24]教育已经与政治、经济、文化、生活等民生范畴高度融合，教育对象扩充到全民，受教育时间扩展到人的一生，人们对教育的理解逐渐由狭义上的教育概念趋向于广义上的概念，教育的内涵和外延不断扩大，被赋予了更多的对社会发展和人类生存的期望，这种内涵上的扩张可以说是世界范围内教育的一种民生转向，发展教育民生正逐渐成为一种世界性的主动追求。 三、教育民生体现了国家利益和个人利益的统一 历史上，人类针对自身的生存问题提出了种种的社会理想和人生理想，而且一致地把教育视为实现理想的最有效的方法之一。虽然存在着发展目标上个人本位和社会本位的争论，但是，教育作为实现社会理想和人生理想的最为重要的方法是一致的。所谓的差异，不过是通过教育实现社会发展的目标，还是实现个体发展的目标。个人本位论认为，个人是原始的，社会组织是后起的，社会制度应该以个人的幸福为目的，相信每个个人都能够获得他自己的幸福，而社会是由一个个的个人所组成，只要每个个人都能够获得他自己的幸福，那么相应地，社会的幸福总和也就增加了。社会本位论则不承认个人有自己获得幸福的能力，不承认个人可以通过自由竞争的形式增进个人的幸福和社会的利益，个人只能依赖于社会生活。无论是个人本位论所主张的个人自己获得自己的幸福，还是社会本位论所主张的个人的幸福只能通过社会来获得，在本质上，二者都不绝对否定幸福，只不过个人本位论更重视个人利益和幸福，社会本位论更重视社会全体的利益和幸福；在获得幸福的途径上，个人本位论把获得幸福的责任放给了个人，而社会本位论主张获得幸福的责任在社会，个人的幸福是社会的事情，只能由社会给予个人幸福。 在谈及社会本位和个人本位的矛盾时，杜威指出，之所以如此，主要是社会效率这个概念被误用。“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。”[25]杜威认为，正确的做法是积极地利用人的天赋能力，去做有益于社会的事情。“当我们发展特异的品质时，就能形成特异的人格，并对社会服务做出更大的贡献，这种个人的贡献超出物质商品数量上的供应。”[26]笔者认为，杜威虽然力主社会功能和个体发展功能的融合，但他尚未发现问题的根本症结所在。“如果民主主义具有道德的和理想的含义，那末，就要求每个人对社会做出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击；采用比较狭隘的效率，就丧失效率的正当理由。”[27]杜威在这里只突出强调了要求个体给予社会的一面，而忽视了社会应给予个体的一面，特别是忽视了个体的独特的内在的生存和发展需要、从生理到心理的家庭生活的需要以及其他从物质到精神的需要。社会和个体之间恰当的关系应该是互相奉献、互相索取，社会要求个体奉献，须先向个体付出，首先包括教育上的付出；同样，个体要求社会提供适宜生存和发展的条件，也必须为社会做出贡献，完成个人应承担的社会义务。社会应当提供的不仅仅是发展特殊才能的机会，更为重要的是生存和生活的机会。教育民生不应当仅仅是个体的才能的发展，更应该包含个体的生存和生活的各种需要。在这个意义上，教育民生应当是个人利益和社会利益的统一。 历史上关于教育目的的工具论和社会本位论，本质上是教育功能的异化。因为，教育的社会功能最终实现与否，必须通过个体的教育来完成。无视或者忽视个体发展功能的教育是残缺的教育，是不真实的教育，是没有根基的教育。个人发展是社会发展的根基，没有社会上每一个个体的发展，社会的发展终将会落空。而社会的发展最终也是由个体的发展所组成的，教育中的个人利益和社会利益是一体两面的，二者无法截然分开。教育民生论是个人利益和公共利益的黏合剂，它通过两者利益的兼顾兼得解决个体本位和社会本位之间的分离。 教育民生观是对个人本位论和社会本位论的超越，在对于幸福的追求上，不仅满足个人的幸福，而且“有着数量更大和种类更多的共同利益”[28]。它集中了个人本位和社会本位各自的优点，既追求全体利益，又顾及个人利益；既重视个人在追求幸福中的责任，又重视社会在追求幸福的过程中应有的责任，同时避免了个人本位无视社会利益和社会本位无视个人利益的问题。教育民生论融合了个人主义和社会(国家)主义的优势，并弥补了各自的劣势，实现了国家利益和个人利益的统一。教育之所以能够实现国家利益和个人利益的统一，在于教育本身的独特性，教育的国家利益必须通过一个个的个体来实现，同时国家又将教育视为自身的责任。教育民生观对国家利益、社会利益与个人利益的融合是通过“教育是国计，也是民生”来完成的，“作为国计，教育关乎国家前途和民族振兴；作为民生，教育关乎个人未来和家庭幸福”，因此，“在谋划国计中，要重视民生，在推进教育改革发展中实现国家利益和人民福祉的统一”。[29]只是在人类社会发展史上，社会的利益和国家的利益往往异化为某个阶级的利益、一部分人的利益，在一个道德的社会和道德的国家，社会的利益与国家的利益应该与个体的利益是一致的。 教育民生通过对公平的道德追求实现个人利益和国家利益的统一。以解决民生问题为目标的教育，必然以公平为核心价值追求。通过教育实现的公平是具有民生意义的、以实现共同富裕为目标的公平。现实社会中，追求公平的目的是为了解决贫富两极分化、多寡不均的问题。历史上，在实现公平的过程中有两种取向，一种是向富、向多看齐，抬升低点，发展求富的富公平；一种是向贫、向寡看齐，拉低高点，平均分配的穷公平。在中国历史上的公平思想中，大多是向穷看齐的穷公平，如孔子的均贫富思想。“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。”(《论语·季氏第十六篇》)孔子的均贫富力图以平均主义来换取社会安宁，虽然也包含了丰富的公平思想，但这只是原地踏步不动基础上的平均，“不患寡”、“不患贫”是穷拉平、穷均匀，是向寡、向穷看齐的消极意义上的公平，是通过财富平均消弭贫穷的概念。因此，无论从主观愿望或客观可能考察，孔子的“均贫富”思想最终只能落得“均贫”的结果。而通过教育实现的公平则是“共富”，是以实现“多”和“富”为目标的富公平，是向前迈进基础上的共同富裕和发展，最终通过增加财富解决贫穷的问题。这是多数人的富，是真富，是向上抬升低点的具有民生意义的公平。教育民生通过培养人来推动社会公平的实现，其对社会公平的贡献主要体现在“向富向多看齐、抬升低点、发展求富的富公平”之上。教育能够教给人知识和能力，为公民提供平等的社会上升机会，“教育经济学的研究和社会经验都表明，个人的收入、社会地位等都与其教育程度呈正相关。增加教育的投入，提高个体的受教育程度，就能够不断地提高自己的社会地位”[30]。尤为重要的是，教育对社会弱势者的社会地位、经济地位、生活质量、生存状态具有非常重要的抬升作用，通过提高弱势者的能力素质，为他们提供更多的发展机会和发展可能性，从而改善他们的社会地位，抬升居于社会“低点”的群体，使其向富看齐。在这个意义上，教育民生是“实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类发明都要大得多”[31]。 四、发展教育民生是国家的责任和担当 当我们讲到民生的时候，除了强调关注民众的生活、生计之外，还有一层更深的含义，就是将民生作为国家或政府的一种责任和担当。中国自古以来就将“民生”与“国计”相提并论，民生问题一直与国家发展存在着不可分割的关系。中国古代的先哲们也是从国家层面谈论教育民生问题的。在孔子构想的大同社会理想中尤为突出教育民生问题的国家责任，“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子。使老有所终，壮有所用，幼有所长。矜寡孤独废疾者，皆有所养”(《礼运·大同篇》)。无论是“天下为公”，还是“选贤与能、讲信修睦”都是从国家层面来讲的，所谓“大同”根本上是个人利益和国家利益的统一。《吕氏春秋·贵公》篇有类似的主张，“昔先圣王之治天下也，必先公，公则天下平矣。平得于公。尝试观于上志，有得天下者众矣，其得之以公，其失之必以偏。凡主之立也，生于公”。这也是对于教育民生问题的一种国家层面的担当。《贞观政要》载，魏征上书唐太宗：“民之生也，犹铄金在炉，方圆薄厚，随溶制耳！是故世之善恶，俗之薄厚，皆在于君”[32]。强调民众的善恶皆在于君，更是直接将民众的教育问题作为国家和君主的责任。 教育是个人的责任还是社会的责任，在西方历史上一直是个比较纠结的问题。柏拉图在《理想国》中提出了一种能够发现并训练每个人的禀赋、使之应用于社会的教育构想，并虚构了一个理想国来进行这样的教育。他设想这个国家能够对个人按照禀赋进行筛选，发现他们的特长并有效地训练他运用这种特长，有些人被分配到劳动和商业阶级，有些人成为国家的公民，成为国家的保卫者和保护人，少数人可以接受最高的教育，成为国家的立法者。这个国家由最终的立法者即哲学王来建立，但是，这个哲学王却只能通过理想的教育才能被培养出来。这样就陷入了一个循环之中：理想的教育由理想国的立法者来实施，但这个立法者只有通过理想的教育才能产生。从表面上看，柏拉图为理想的教育寻找到了理想的实施主体，但是这个主体既是个人，又是国家，这样的主体实际上是不存在的。由于缺乏实施主体，理想的教育成为一个没有主角的幻想片。18世纪发端于欧洲的个人主义也遇到了类似的问题，个人主义思潮的倡导者基于他们对当时欧洲种种社会弊端的不满，提出以新的人道主义世界代替腐败的、不平等的社会，但这个从旧制度中解放个人的教育事业由谁来承担，则是一个很麻烦的问题。“过去所谓的社会生活，当时的制度，都是虚伪腐败的，不能委托它们承担这个事业。要它承担这个事业，意味着它自身的毁灭，我们怎么能希望这种制度承担这个事业呢？必须让‘自然’的力量去做这个事业。”[33]教育是为着更好的社会的设计，但是，这个事业还无法让现有的社会来承担。而让“自然”来承担无异于无人承担。最终这个为了更美好的社会的事业又成为没有承担者的空想。 亚里士多德从正面探讨了教育实践主体的问题，他在《政治学》中提出了“儿童(少年)教育究竟应该由城邦负责，还是依照现今大多数国家通行的习俗，由私家各自料理”这个问题。对此，亚里士多德认为教育应该由城邦办理，“既然一城邦就(所有的公民)全体而言，共同趋向于一个目的，那么，全体公民显然也应该遵循同一教育体系，而规划这种体系当然是公众的职责”[34]。一言以蔽之，亚里士多德认为，教育是社会的责任，应当由国家和政府来举办。国家要为教育立法，青年人的哺育与教育要在法律的指导下进行，最好是有一个共同的制度来正确地关心公民的成长。[35]在由国家来承担教育责任这一点上，杜威与亚里士多德保持了某种一致性。杜威认为，“教育过程的进行，不仅需要有某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关……要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动。”[36] 无论如何，教育都终将是社会的事情，属于国家的职能。无论教育的目的是为了个人利益，还是为了社会整体的利益，教育的实践主体都只能是国家。在涉及利益判断的时候，如同爱尔维修所说的那样，“无论在任何时候，任何地方，无论在道德问题上，还是在认识问题上，都是个人利益支配着个人的判断，公共利益支配着各个国家的判断”[37]。教育在当今已经越来越多地涉及公共利益、国家利益，因此，更加需要国家判断、国家责任和国家担当。“其实自从人类有教育制度以来，教育即是社会之事，教育是为着社会文化的延续，也是为社会所施行。并且从19世纪开始，国家管理教育，成为一切先进国家的教育政策。”[38]历史地看，真正能够推动社会发展的教育必然是由国家担当的教育，“国家不仅提出公共教育的工具，而且提供公共教育的目的”[39]。 事实上，由国家担当的教育也表现出很大的不同。一类情况是国家主义思想主导下的教育，这个类型的代表是19世纪的德国，德国是世界上第一个真正实现国家对教育的管理、监督职能的国家。国家主义的倡导者费希特和黑格尔都主张国家的主要职能是教育，强调个人服从国家的利益，通过教育完成国家的复兴。在探讨这样的教育计划将归谁实施的问题时，费希特提出，“我们必须首先将自己期待的目光投向国家”[40]。“但愿国家和一切给国家出谋划策的人敢于正视和承认国家目前的实际形势；但愿国家能活生生地认识到，除了未来几代人的教育这一领域外，国家决没有剩下什么其他的活动领域，可以在其中作为一个真正的国家，真正地和独立地进行活动，并做出一些决定；如果国家不是根本什么事情都不想做，它也就只能做这件事；但是，人们也将会完整地、毫不嫉妒地将这份功劳留给它！”[41]国家主义哲学思想下的欧洲教育，终于弥补了柏拉图和18世纪个人主义思潮中社会不能执行社会的教育功能的遗憾。但是，其作为对个人主义和人道主义的一种反动，终将以国家利益、社会效率湮没个人利益。“这个注重人类福利和进步而教育的新思想，成为国家利益的俘虏，被用来进行社会目的非常狭隘而且具有排他性的事业。”[42]我们不得不问，“一种教育制度能否由民族国家实施，而教育过程的全部目的又不受限制、不被约束，不被腐蚀呢？”[43]也就是说，有没有一种教育制度能够既实现国家利益又能够实现个人利益和个人幸福，鱼与熊掌兼得呢？ 在这个问题上，杜威有很好的建议，他认为，一方面要使不同阶级的个体的利益协调起来，教育不能成为一个阶级更容易地剥削另一个阶级的工具；一方面不同个体对于国家利益的认同和关注要协调起来。这样的社会，“它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会的各种制度得到灵活机动的重新调整”[44]。这样的社会“必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”[45]。国家和社会为了实现这样的教育，“学校设施必须大量扩充，并提高效率，以便不只在名义上，而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国的青年为他们将来的事业受到同等的教育。要达到这个目的，不但要求有适当的学校管理设施，并辅以青年能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练的方法进行必要的改革，使所有青年能够继续在教育影响之下，成为他们自己经济和社会的前途的主人”[46]。杜威提出的关于实现这样的教育的必要条件是恰切的。但是他将实现这种教育的唯一希望寄托在民主主义教育思想之上，则显得过于短视。完成杜威这个美好设想的是教育民生思想指导下的教育，也就是由国家担当教育的第二类情况，这个类型的代表当属21世纪的中国。杜威写这段话的时候显然未能预见到社会主义制度的诞生，以及这种制度在社会与个人利益之间的协调发展，更未能预见到一个社会主义国家的政府会以“最大多数人的最大利益”为追求的目标，以及为了实现这样的社会目标而进行的教育会以“教育民生”这样的完全不同于“民主主义教育”的教育主张来进行。可以说，教育民生思想终于对教育的实践主体这个问题做出了令人满意的回答，实现了从无主体到有主体，从实践主体的重心关注国家利益、社会利益到关注个人利益与国家利益相统一的理论突破。将教育民生作为一种国家责任和国家担当，不可不谓是教育功能认识的一个新发展。