从学科角度梳理中学地理概念体系及教学起源思考_地理论文

学科视域下中学地理概念体系梳理和教学“原点”思考，本文主要内容关键词为：视域论文,原点论文,学科论文,地理论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      地理概念是理解地理学的细胞和支架，是认知地理环境的窗口和根基，更是学生地理素养的核心组成部分。中学阶段，地理概念是中学地理课程的核心内容与线索，是学生学习的重点。同时，因为地理概念众多、层次叠加，加之抽象难懂，也成为学生学习的难点。因此，地理概念教学一直都是地理教学研究的焦点之一。

      一、中学地理概念教学研究的现状分析

      （一）地理概念教学研究的回顾

      本文经过对近年来公开发表在《课程·教材·教法》等杂志上有关地理概念教学的文章（18篇）的比较分析，初步梳理了地理概念教学的研究重点及脉络。

      1.侧重地理概念“如何教”的研讨与实践

      夏志芳、关景龙、杜持虹等强调地理概念教学中应设法引导学生认识内涵属性，注重内涵与外延之间的联系、梳理形成地理概念体系，区分地理概念。江晔从结合学生日常生活、针对学生认知差异、运用概念图、创设问题解决途径、联系科学方法等方面对“基于问题的地理概念教学对策”进行了论述。蒋亚琴、孙海平、李元青、鲍国达、杨建标等从认知心理学、逻辑推理的角度对地理概念的认知情境、认知过程等进行了研究。陈实总结了地理概念的教学方法，包括：关键词法、图示法、比较法、例规—规例法。江静华、侯立欣等从概念地图、图式思维等角度对地理概念的教学策略进行了研究。

      2.侧重地理概念教学中存在问题的梳理与归纳

      李晓军指出了地理教学中存在的问题：重现象轻本质、重结论轻过程、重应用轻思维。江晔归纳了地理教学中存在的问题：忽视地理概念教学的重要性、忽视学生的地理“前概念”、忽视学生的学习过程、忽视地理概念教学与学生生活的联系、忽视学生的认知能力差异。

      3.侧重地理概念价值与作用的分析

      本文参阅的多篇文章均涉及对地理概念学习价值和学科价值的整体分析，或对某一地理概念学科价值和认知价值的具体分析。

      （二）地理概念教学研究的评析

      本文尝试梳理了地理概念教学中应该研究或值得研究的一些问题，并对其进行具体描述，以此为基准结合前述地理概念教学研究回顾，进行研究现状评析（表1）。

      

      通过表1可以发现，以往研究主要集中在地理概念教学中存在的问题、地理概念教学的方法、策略和案例分析。应该说，上述问题的研究较为系统，但依然有一些问题值得继续深入研究，如某一地理概念的学科价值认识、地理概念教学中存在问题数据的来源与途径、地理概念中学习（学生）认知和学科认知之间的关系等。其中，对于学习认知和学科认知两者关系的探讨尤为迫切。地理概念教学的目的是想让学生认知这个地理概念，还是要通过认知这个地理概念去认识地理科学的本质内涵？其答案也简单，学习认知和学科认知两者的实然关系为相辅相成、共同进退。但当前研究趋势是过于强调学习认知而忽视学科认知，许多课堂上，地理概念教学的形式大于内容。地理概念教学的终极目标应是通过地理概念教学认识地理知识的本质内涵，进而更好地认知地理科学和地理环境。因此，加强地理概念教学的学科认知研究迫在眉睫。

      此外，哪些地理概念应该教、这些概念之间是什么关系、如何教才能体现地理学科的本质内涵等问题仍未见系统研究。本文以中学地理概念体系梳理、地理概念教学的学科认知为研究问题和线索进行探讨。

      二、探索与尝试：中学地理概念体系的梳理

      在以往的研究中，许多学者用地理知识体系取代地理概念体系，这是地理概念泛化的表现，的确应该引起足够的重视。本文以地理学研究历史与进展、国际地理教育研究、我国国家地理课程标准为依据，尝试梳理哪些地理概念应该教，它们之间是什么样的关系。

      （一）从地理学的视角寻求哪些地理概念应该教

      《当代地理学要义：概念、思维与方法》一书中详细阐释了地理学思想和地理学思维以及相关的至关重要的概念。其中，地理概念包括空间（人文地理学的基本材料、自然地理学为空间腾出地盘）、时间（环境系统的变化与稳定性、从霸权的变化到日常生活）、地方（相互依存世界中的联系与界限、可持续自然环境的管理）、尺度（自然地理学中的尺度放大与缩小、本土性与全球性）、社会结构（对社会、身份、权力和对抗的思考）、自然系统（环境系统与循环）、景观与环境（生物物理过程、生物物理形态；自然资源与社会发展；对世界的描述与解释）。[1]

      （二）从国际地理教育研究的视角寻求哪些地理概念应该教

      《地理教育国际宪章》中规定了中学地理教学的基本概念，包括：位置和分布，地方、人与环境的关系，空间的相互作用，区域。[2]美国国家地理教育委员会和美国地理学会（1984）确立了地理学的五大主题：位置、地方、相互作用、物质流通、区域。美国国家地理课程标准（1994）指出地理课程的核心内容是：从空间观察世界、地方与区域、自然系统、人文系统、环境与社会、地理的应用。英国国家地理课程标准（2013）指出地理课程的核心内容是：位置知识、地方知识、人文地理与自然地理、地理技术与地理考察。

      （三）从我国地理课程标准的视角寻求哪些地理概念应该教

      《义务教育地理课程标准（2011年版）》中强调的地理概念或地理课程内容是：区域、尺度、位置与分布、联系与差异、环境与发展等。《普通高中地理课程标准（实验）》中强调的地理概念或地理课程内容是：自然地理、人文地理、区域可持续发展、自然灾害、城乡规划等。

      （四）中学地理概念教学中的核心概念及其梳理

      通过前述比较，可以得到以下结论或思考。

      第一，核心概念相对集中，包括空间、时间、地方、尺度、社会结构、自然系统、景观与环境、位置和分布、人与环境的关系、空间的相互作用、区域、物质流通、地理的应用、环境与社会、地理技术与地理考察、区域可持续发展。其中，出现频度最高的地理概念是：空间、地方与区域、位置和分布、自然系统、人文系统、相互作用。

      第二，上述地理概念存在着一定的互容或交叉关系，如自然系统、自然地理、景观与环境；人文系统、人文地理、社会结构；人与环境的关系、环境与社会、相互作用。

      第三，有一些概念具有包含的关系，如相互作用、空间的相互作用、空间。

      第四，一些概念属于地理科学研究中的核心概念，但未必是当前中学地理教学中的核心概念，如社会结构、物质流通。

      第五，一些概念与地理学研究方法或应用领域相关，属于中学地理教学的核心内容，但非地理教学的核心概念，如地理技术与地理考察、地理的应用。

      对上述概念进行筛选和整合，本文确定“空间、地方与区域、尺度、位置和分布、自然系统、人文系统、人地关系（人与环境的关系）、时间”八个概念为中学地理教学的一级概念，并以自然系统为例进行地理概念等级和体系说明。

      以自然系统为例，确定“地形与地貌、水文、景观（生物）、天气与气候、土壤、自然灾害、自然资源、宇宙与地球”八个概念为中学地理教学的二级概念。

      以天气与气候为例，确定“大气热力状况、大气运动、气候类型、全球气候变化”四个概念为中学地理教学的三级概念。

      以大气运动为例，确定“热力环流、风、大气环流、单圈环流、三圈环流、天气系统”六个概念为中学地理教学的四级概念。

      三、启发与应用：学科视域下中学地理概念教学的“原点”思考

      笔者认为，地理概念教学应把握从“微观→宏观”、从“孤立-联系”、从“抽象→具体”、从“书本→生活”的基本原则，应在构建宏观地理概念群组的基础上，理解地理概念的本质及地理概念间的关联，运用地理概念解决生产生活中的问题。

      近年来，许多学者围绕地理概念教学的策略进行了较为深入和系统的研究，这些研究固然重要且必要。但实际上，教学策略只是帮助学生进行地理概念认知的“外推力”，而地理概念的学科联系和学科本质才是学生进行地理概念认知的“内助力”和“源动力”。也就是说，我们需要通过教学情境的创设和教学策略的选择帮助学生主动建构地理概念，但更为重要的是，通过上述策略的学习，要保证学生认知到的是“原汁原味”“生机盎然”的地理概念。

      （一）体现地理学的基本问题——把握地理概念教学的视角

      1992年颁布的《地理教育国际宪章》中提出了地理学的六个基本问题，即：它在哪里？它是什么样子的？它是什么时候发生的？它为什么在那里？它产生了什么作用？怎样使它有助于人类和环境？[2]

      笔者等发现，一线地理教师对这些问题的研究、理解和实践都很不够。从表面上看，这是六个相对独立的问题，但实际上是对地理科学的一种理解，是认知地理学的一种思维和视角。结合地理教学目标，由上述“地理教学的六个基本问题”可以推出地理素养的核心组成部分，其中包括核心地理知识、地理能力和地理观点（见下页图1）。

      图1可以说明，从“地理学的六个基本问题”出发进行地理教学，既可以帮助学生养成认知地理问题的视角，也可以构建内容完备、相互联系的地理素养，这也能体现地理课程目标的核心要求。以“凌汛”为例进行分析，由低纬流向高纬的河流，初冬或初春时候，冰凌对水流产生阻力而引起的水位暴涨甚至溢出河道的现象，叫作凌汛（又称为冰排）。首先，我们从“地理学的六个基本问题”出发，找到认知地理问题的视角，即位置、成因、特征、发生时间、措施和影响；接下来，再结合“凌汛”概念，可以推导出“凌汛”的教学视角（见图2）。

      图1和图2的推导过程，显示了“地理学的六个基本问题”对地理概念教学认知的指向性要求和认知过程，而这个过程对于地理概念教学具有明显的前瞻意义和提升价值。下页图3显示了“凌汛”这一地理概念教学的三个层次：第一层次是现象描述，主要是通过教学语言对“凌汛”进行讲解；第二个层次是直观呈现，主要是通过简图或实例等教学手段对“凌汛”进行展示，并辅以必要的文字说明；第三个层次是总结提升，主要是从“地理学的六个基本问题”出发，明确“凌汛”的认知结构，体现“凌汛”这一概念的地理学科本质内涵。在实际教学中，“凌汛”教学主要停留在第一层次，少数教学发展到第二层次，极少数教学可以提升到第三层次。这也恰好呼应了本文之前提出的问题，地理直观教学的目的不仅仅是帮助学生认知和建构地理概念，更重要的是认知和建构地理概念所蕴含的学科本质。

      （二）渗透地理学思想与方法——挖掘地理概念的内涵

      前些年，笔者曾经观摩了有关“农业地域”地理概念教学的微型地理课堂，教学过程中涉及“农业地域”概念教学的片断引发了笔者的思考，片段如下。

      环节一：教师对教科书提到的“农业地域”概念进行分析。

      教科书中已经提到，（请学生阅读）农业地域指在一定的地域和一定的历史发展阶段，在社会、经济、科技、文化和自然条件的综合影响下形成的农业生产地区。同一农业地域内，农业生产条件、结构、经营方式、发展方向等具有相同的特征。

      教师对其中加下划线的地域、发展阶段、农业生产地区、同一、相同等关键词进行重点说明。

      

      

      环节二：为了帮助学生理解，教师在PPT上动态呈现图示进行举例说明。

      如果村庄A经过一定发展阶段，由图4甲中多样的农业生产方式发展成图4乙中相同的农业生产方式，那么我们就可以说A村庄形成了农业地域。（图中○、▲等符号代表不同农业生产方式）

      

      在上述的教学片断中，主讲教师及其团队精心设计和反复研讨，调动学生主动学习、创设情境直观呈现“农业地域”的形成过程，如果从教学手段、课堂气氛等角度来讲是一堂成功的研讨课，不可谓不精彩。但如果从地理学的内涵、思想与方法的角度来看，“农业地域”这一概念的直观教学设计却存在着诸多问题，可作如下思考与改进（本文在主讲教师图示的基础上进行改进及说明，本部分图中○、▲等符号代表不同农业生产方式）。

      

      第一，没能体现农业地域形成过程中的发展变化，特别是不同发展阶段的特点及发展条件。在前述讲解中，教师仅用两个阶段说明农业地域的形成远远不够。这既没有体现出农业地域形成初期自然条件为主导因素条件的形成过程，也未反映出在社会、经济、科技、文化等因素影响下，原有农业地域存在潜在的变化可能。因此，可以对前述讲解进行如下改进（见图5）。图5中包括了四个不同发展阶段：尝试不同的农业生产方式、择优选择农业生产方式、形成农业地域、农业地域的升级，涵盖了农业地域形成和发展的全过程。其中，前三个阶段反映了农业地域形成的一般过程；最后一个阶段反映了随着市场、科技等条件的变化，少数地区可能会逐渐形成新的农业地域。

      第二，对农业地域的尺度与规模强调不够，表述也不够准确。在前述讲解中，教师反复以“村庄A”这一尺度的地域进行讲解，显然大大缩小了农业地域应有的尺度规模。简单地说，即便“村庄A”的生产方式是相同的，因为尺度太小的关系，也不能说其已经形成了农业地域。同时，农业地域往往会涵盖成百上千的村庄，某一村庄的生产方式类型并非是判断整个区域农业地域是否形成的充分条件。因此，可以对前述讲解做如下改进（见图6）。

      

      第三，某一农业地域并非仅包含单一农业生产方式（图7甲），教师并没有强调教科书中所提到“相同特征”并非仅有“单一、同一”的意思，也应包含“主导、相近、相似”的含义（见图7乙），实际情况更有可能是后者。

      

      第四，农业的地域往往非行政地域，而是自然区域，如地形区（河谷、山体）等。

      由此例可见，地理概念教学中教师应首先避免望文生义、断章取义、照本宣科、喧宾夺主，要强调学生对地理概念内涵的理解，要反映这一地理概念所蕴含的地理学思想与方法。为达成上述目标，地理教师既要从整体上把握学科发展史和基本思想，具备良好的地理学科素养；也要拥有敏锐的“学科”嗅觉，透过知识这一表象，看到学科的本质；还要养成一种习惯，建立学科知识与学科能力、思想之间的内在关联[3]。

      （三）梳理地理概念体系，强化地理概念的联系

      提高地理概念认知的有效途径之一，便是找到并建立概念之间“千丝万缕”的联系。若想在教学中实现地理概念之间的联系，需要做四件事情：第一，确定所学地理概念在地理学科概念体系中的地位和作用；第二，确定所学地理概念的“前概念”，即学生已有认知基础；第三，梳理所学地理概念与“前概念”的关系；第四，根据概念之间的内涵和联系，推导所学地理概念的内涵。

      本文以“农业地域”为例进行说明。在地理概念体系中，“农业地域”是三级概念，它隶属于二级概念“农业”和“经济区域”、“农业”和“经济区域”，又是一级概念“人文系统”“地方与区域”衍生发展出来的（见图8）。

      “农业地域”的前概念有：地方、区域、农业、周期性、地域性、农业区位选择、旱田、水田等，与之相近的概念有工业地域、城市地域等。因此，教学过程中应该引导学生对农业、地域、农业特点等“前概念”进行复习与回顾，确定农业地域的内涵，并为后续学习工业地域、城市地域等概念打下基础。

      

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