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[中图分类号]G40[文献标志码]A[文章编号]1001-6201(2012)04-0205-05
教育知识生产陷入了困境，以致有学者坦言，教育学“在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾”[1]。调整生产方式已难改变这种境况，超越困境更须将反思直抵生产前提。在生产实践中，教育知识基础观因指定最终实现知识确证的论据而成为生产合法性的重要判准，似应首先予以检讨。根据“最终论据”的性质，教育知识基础观可分为“外在基础观”与“内在基础观”。考察外在基础观的学术遭遇与内在基础观的现实生产方式，揭示已有基础观难以维续教育知识生产的危机，进而重寻适恰的基础观，或许有助于教育知识生产超越困境，获得发展。
一、外在基础观及其学术遭遇
外在基础观的认识。溯其渊源，教育知识的外在基础观乃是知识论“外在主义”(externalism)的一种具体表现。“外在主义”认为，最终确证知识、实现知识生产的论据是外在于生产者的实在因素[2]125。相应地，外在基础观强调，教育知识的确证性论据在于生产者之外的教育实践，教育实践是教育知识坚实的客观基础。析其形成，我国外在基础观大致受马克思主义哲学常识的影响而形成，也是知识界“真理标准大讨论”的结论在教育知识生产中的运用。正是如此，外在基础观甫一开始就获得了非反思、信仰式的地位。论其意义，外在基础观在相当长的时期曾作为教育知识生产的共识，率先承担起阐释教育知识生产的合法性的历史使命，使生产实践得以顺利开展并获得丰硕成果。
外在基础观的反思。一般而言，人们很难自发对共识启动反思，共识的反思需要以反常现象为契机。外在基础观褪去“信仰”的光环，成为反思对象，就是由于出现了其难以克服的反常现象。根据外在基础观，教育实践是教育知识生产的确证性论据，由是，教育知识不能脱离教育实践，否则便是反常。当然，偶尔反常并不足以反对外在基础观，在这种情况下，人们更多的是指责教育知识生产方式的不当，例如将“脱离”归结为“草率创新”的生产方式[3]，并通过否定由此产生的“虚”、“玄”、“浮”、“躁”的教育知识以维持外在基础观[4]。只有当“教育知识与实践相脱离”成为普遍现象时，人们才不得不正视反常现象并反思其根由。我国上世纪中后期以来外在基础观的学术遭遇就大致如此。起初，人们只是抱怨教育知识生产不关心实践，随后有学者通过探讨教育知识(理论)与实践的关系对其进行“纠正”，当“教育知识与实践相脱离”已势难消除，始有学者分析“脱离”的合理性[5][6]，外在基础观遂遭到驳难。
外在基础观的驳难。对外在基础观的反驳，学界并非直接从知识论角度对其核心观念展开论辩，而是通过质疑“教育知识来源于实践”、“教育知识与实践相结合”等共识间接予以诘难。由于教育知识与实践的关系是争论的焦点，其认识变化便折射出外在基础观的学术命运。翻检相关文献可知，人们对此“关系”的认识大致经历了三个阶段，首先，“教育知识来源于实践”观念的确立。前已述及，此阶段主要受马克思主义哲学常识的影响，是教育知识外在基础观的形成时期。其次，从强调教育知识对实践的依赖性到关注教育知识的自主性。根据外在基础观，教育知识奠基于教育实践，必定依赖于教育实践。对此，有论者辩驳道，教育知识的自主性是不容忽视的，它完全可以成为革新实践的独立力量[7]14-21，并可与教育实践“互相滋润”[8]。“自主性”与“互相滋润”的提出表明外在基础观已受到质疑。再次，从分析教育知识的独立自主到论证教育实践的独特逻辑。“教育实践逻辑”是此阶段的热点论题[9]，这一论题的分析显示，教育实践和教育知识各有不同的逻辑，两者相脱离实有其“必然性”。如果说“自主性”旨在促使教育知识与实践的“相互靠拢”[7]12-21，其与“相互滋润”都保留了教育实践对教育知识生产的根本性制约，那么，“教育实践逻辑”的提出则使二者的分离变得不可逆转，因而更加强烈地撞击着人们的外在基础观信仰。
二、内在基础观及其现实生产方式
内在基础观的认识。内在基础观与外在基础观相对，理论上可归属于知识论中的“内在主义”(internalism)。“内在主义”认为，决定一个信念是否正确，在于知识生产者共同确认的一些“内心因素”与“认识条件”，是生产者“能够通过内省或反思加以‘把握的’(access)”[2]129。与此相应，教育知识的内在基础观并不相信教育现象、教育实践等生产者以外的因素能够成为知识确证的基础，为教育知识生产提供确证基础的是生产者的“内心因素”(如常识)，以及认识活动本身所蕴涵的条件(如逻辑)。内在基础观与外在基础观的实际功能略有不同。在我国教育知识生产实践中，外在基础观更多是从观念上为其提供合法性依据，在现实生产中却很少得以兑现，实然的教育知识生产主要不是从教育实践中寻找论据；内在基础观则直接根据其内含的“合法性依据”为现实的教育知识生产提供规范，指明要求。由此可见，内在基础观的理论观念与现实生产方式能够“践言一致”，似更显合理。
在生产实践中，内在基础观主要包括常识基础观、逻辑基础观与学科基础观，分析三者的现实生产方式可进一步厘清各自的问题。与常识基础观对应的现实生产方式为常识论证。在我国当代教育知识生产史上，常识论证是教育学引进之初的主要生产方式。其时，由于缺乏可以利用的理论资源，教育知识生产多采用常识论证的方式，即通过旧有的教育经验或日常见识来理解、论证陌生的西方教育知识。例如，上世纪初期我国学者研究教育目的时指出，教育目的的确定需要“根据现实或当前的情况”，这“正如我们要建造房屋，决不是全凭理想可以成功的”[10]。当然，常识论证并不限于教育学的初学与草创时期，甚至在当代的教育知识生产中仍不时出现。例如，上世纪七十年代末至八十年代的“教育本质”大讨论，就有相当一部分学者根据常识将教育本质判定为“培养人的活动”。常识是人们共同认定的一部分知识，将其作为确证性论据参与知识生产，是内在基础观常见的生产方式之一。然而，常识毕竟是不确实的、充满分歧的，其为教育知识赋予的真理性是经不起推敲的。常识论证不过是理论资源匮乏时期的一种暂时性方略，必定被其他生产方式所超越。
学界对常识论证的超越大致沿两条途径进行：一是借助逻辑分析改善教育知识的混乱状况。逻辑分析是与逻辑基础观对应的现实生产方式，其产生就是由于一批学者不满常识论证所造成的教育知识的混乱，企图通过对教育概念、命题的逻辑分析来加以清理，最终形成的一种颇具影响的生产方式。逻辑分析的代表作可推陈桂生教授的《“教育学视界”辨析》，该著直言：“这里着重关注的，是在教育认识中，在教育学中，一系列教育概念、命题的陈述是否合乎认识论标准与规则。”[11]此著对教育学的基本概念、命题以及体系所进行的细致的逻辑清理，树立了教育知识逻辑分析的典范，而随后出现的关于“教育学体系”、“教育学逻辑起点”等元教育学研究标明逻辑分析获得了学界广泛认同，逻辑已成为检验教育概念、命题与知识体系的重要“标准”，是指导教育知识生产实践的重要“规则”。然而，值得注意的是，逻辑分析只是一种“形式分析”，其虽能澄清教育知识的模糊与歧义，但不能为之提供意义来源，因此难以独立助使教育知识生产的实现。
超越常识论证的另一途径是寻求成熟学科奠基教育知识。学科奠基是与学科基础观对应的现实生产方式，主要表现在当代教育学的“亲缘性”分支学科之中[12]。其实，学科奠基原是教育学创立初期的主要生产方式之一，例如夸美纽斯以宗教知识为基础构建“大教学论”，赫尔巴特以实践哲学和心理学为基础构建“普通教育学”。这一生产方式最大弊端在于，它使教育知识附属于其他学科而难以确立学术地位。对此，赫尔巴特初建教育科学之时已表达了其焦虑，当我国教育知识生产再次采用学科奠基的生产方式时，赫尔巴特的“焦虑”——“教育成为其他学科的领地”，“教育学处于依附地位”——便又浮现在我国当代教育学者的心中[13]。当前，学界对学科奠基的生产方式已普遍不满，对教育知识生产中充斥着大量哲学、社会学、人类学等学科知识表现出担忧，并不断有学者力图调整生产方式以摆脱教育知识的依附地位，如近来方兴未艾的“教育学本土化”，“教育理论回归生活世界”，等等。然而，“本土化”仍具有浓重的人类学、社会学意味，“回归生活世界”更是直接从当代哲学“拿来”的理论观念，它们论证和阐释如何能摆脱“以其他学科知识为基础”的命运？可见，调整生产方式已难超越教育知识生产的困境，反思并确立适恰的基础观才是根本之策。
三、“基础”的含义与已有基础观批判
已有基础观难以维续教育知识生产，确立新的基础观不妨从阐释“基础”的含义入手。粗略分析，“基础”概念至少包含三层含义：其一，指明一种“在先”的关系，即基础部分在先于其余部分。“在先”在此既指现实的在先也指逻辑的在先，只有逻辑在先而无现实在先抑或相反，都是难以理解的。现实和逻辑的双重“在先”是“基础”概念的应有之义。其二，表达一种“支撑”的状态，即基础部分支撑着其余部分。仅“在先”一义不足以完全表达“基础”的内涵，一个事物在先于另一事物，但两者之间可能并没有实质的关联，因此“支撑”是“基础”不可或缺的另一含义。值得注意的是，“支撑”其实是一个颇为抽象的概念，“一事物支撑着另一个事物”意谓如何？其理解需区分“事物”的类别。如果“事物”是物质实体，“支撑”主要指“力的给予”；如果“事物”为抽象观念，“支撑”便转义作“意义的给予”。由此观之，基础随“给予”关系的形成而产生，一旦“给予”关系不存在，奠基关系亦将随之消除，“基础”就不再是基础了。其三，表示一种“坚实”的属性，即基础部分比其余部分更加坚实。基础部分必须具有坚实的属性，否则不足以实现“力的给予”或“意义的给予”。需要说明的是，如果“基础”是抽象观念，那么“坚实”指基础是其余部分的意义源泉，能够确保意义给予。
以上“基础”含义分析是否有效尚待检验。检验方式如下，以“基础”含义分析、批判已有基础观，若能藉此说明其指认的基础“何以不能作为基础”，则似可认为上述分析是有效的，并可继续以其为依据选取适恰的教育知识基础。
教育知识外在基础观批判。外在基础观主张将教育实践作为教育知识的基础，根据“基础”含义，持此基本观念须承认，教育实践在先于教育知识，教育实践可以支撑教育知识，以及教育实践比教育知识更加坚实。很明显，这是三个值得商榷的判断。首先，教育实践未必在先于教育知识。诚然，根据唯物主义的观点，教育实践逻辑上在先于认识，但这并不必然表明两者的现实关系。现实中常见的情况是，人们先有了某种关于教育的认识，随之产生与其相应的教育实践行为。教育知识在先于教育实践的情况是大量存在的。其次，教育实践的革新和推广往往以创新教育知识为条件，教育知识也能支撑教育实践。例如，“集体授课”的实践通过“班级授课制”的教育知识得到规范，并在全世界范围内普及；现代教育内容也是通过数次颇具影响的教育知识争论逐渐确立起来的；此外，我国上世纪初借助赫尔巴特、杜威的教育知识实现现代教育转型的史实，可谓又一显例。再次，既然教育知识也支撑着教育实践，教育知识的创新就同样能推进教育实践方式的变革。如此，在对教育变革的论证中，教育知识成为新教育实践合理性分析的意义来源，因而比之更加坚实。
内在基础观的具体类型批判。首先，常识基础观以常识为基础意味着，常识可以支撑教育知识，常识比教育知识更加坚实。这显然是大谬不然的。常识通常需要教育知识为其提供意义支撑。教育知识不但可为常识赋予新的意义，还可消解或改变常识的意义，故比常识更加坚实。其次，逻辑基础观以逻辑为基础意味着，逻辑支撑着教育知识，逻辑比教育知识更加坚实。简单分析可知，这也是难以成立的。虽常言不合逻辑就没有意义，但逻辑作为知识形式并不产生意义，论逻辑“给予”教育知识意义是不当的。进而言之，逻辑既不产生意义，也就不可能比富含意义的教育知识更加坚实。再次，学科基础观以其他成熟学科为基础意味着，作为基础的知识学科在先于教育知识学科，借以实现确证的知识学科支撑着教育知识学科，基础学科比教育知识学科更坚实。可以说，这更是没有任何依据的。教育知识作为独立的知识门类，它并不必然“后于”其他知识部门；教育知识自身具有独立的意义来源，也不必然需要其他学科的意义给予，更谈不上其他基础学科比教育知识学科更坚实。
上述分析可知，根据“基础”含义确能诊断出已有基础观各自的问题，前文“基础”分析的有效性似得说明。接下来，我们就可根据“基础”的含义确立适恰的教育知识基础观。
四、以教育经典奠基教育知识
基础观是教育知识生产的重要前提，不适当的基础观非但无助于教育知识生产而且必将阻滞之。当前教育知识生产深陷困境，教育知识的学术地位如此不堪，或许正是由于已有基础观存在不同程度的问题所致。由此，确立基础观不在于徒设抽象观念，而在于据此指导知识生产以推动其发展。那么，新基础观应以何为教育知识的基础？外在基础观既已遭驳难，教育知识基础似宜从内在基础观之中探寻，处于生产者可“把握的”认识范围之内；逻辑既不适作为基础，即逻辑不能为教育知识提供意义来源，只是基础必要的形式条件，教育知识基础似为超越、包容逻辑的具体知识；常识和其他学科知识既都不适作为教育知识基础，教育知识基础似只能反求教育知识自身。这种堪为教育知识基础的教育知识即“教育经典”。当然，教育经典作为教育知识基础是否适恰，同样须经过“基础”含义的检验。
首先，就“在先”义检验教育经典作为基础的适恰性。由于教育经典也是教育知识，追问其是否“逻辑在先于”教育知识是没有意义的，具体判断应着眼于现实分析。从现实角度看，教育经典是已经完成确证的，其知识品质不容置疑的教育知识，而它所要奠基的教育知识则是有待确证的，准确地说还属于准知识性质的知识。教育经典在先于教育知识是显而易见的。只是，教育经典通常在先于待确证的教育知识很长时期，历史的距离是否会影响它们的奠基关系呢？这种担心是可以消除的。之所以选择教育经典作为教育知识基础，原因就在于教育经典不同于一般教育知识，它是经受了历史洗练的人类知识精华，超越历史是其重要的判断依据。历史距离既不会耗损教育经典的知识品质，也不会影响其成为教育知识基础。
其次，就“支撑”义检验教育经典作为基础的适恰性。根据前文所述，教育经典作为抽象的知识体系，它对教育知识的支撑应理解为“意义给予”。那么教育经典能否实现对教育知识的意义给予呢？回答是肯定的。为说明这一问题，大致了解教育知识经典化过程或许是不无有益的。教育知识经典化是一个复杂的过程，其中，最令人感兴趣的问题莫过于，教育知识是如何超越一般知识性质而成为经典的？一个可能的解答是，不同历史时期的人们通过阅读、引用与践行教育知识而助其实现了经典化。在“阅读”中，读者以自身的意义系统理解(诠释)教育知识，经过理解的教育知识其意义必然超出原意；“引用”与“践行”使被理解的、超出原意的教育知识在知识生产和教育实践中产生效应，得到认可。这样，教育知识的意义就在“阅读——引用——践行”的不断运转中逐渐丰富，最终超越时代局限成为教育经典。据此可知，教育经典蕴藏着远比一般教育知识丰富得多的意义，完全能通过意义给予“支撑”起教育知识。
再次，就“坚实”义检验教育经典作为基础的适恰性。一般而言，人们总是十分信任教育经典，坚信其经过历史长期锤炼而可成为教育知识的“坚实”基础。例如，西方学者斯皮尔曼(C.Spielmann)曾这样评价《大教学论》：“倘若各时代的关于教育学的著作全给丢了，只要留得《大教学论》在，后代的人便仍可以把它作个基础，重新建立教育的科学。”[14]正是如此，人们在教育知识生产中时常返回教育经典的意义世界吸取灵感，教育经典因而成为新教育知识凝结意义，编织图景的意义源泉。此外，更值一提的是，教育经典在参与人们的教育知识生产过程中，其意义不但并不消损而且将愈益丰富，反之，如果人们在知识生产中都过于相信自己的想象和信念而罔顾教育经典，教育经典的意义就会渐至枯竭。可见，教育经典作为基础既有助于教育知识生产，又有助于教育经典自身的延续，确是恰切之选。
行文至此，“教育经典作为教育知识的基础”已论证完毕，推论这一新基础观运用于实践所可能造成的教育知识生产方式，一个让人颇感焦虑的问题突显出来：新的基础观是否会导致闭门造车式的教育知识生产？由此产生的教育知识是否会与教育现实相隔绝①？直接以沉寂于历史的教育文献为知识基础确实难以避免此类诟病，为此，教育经典要成为教育知识基础，就需要生产者以蕴于教育现实中的时代精神对其进行诠释，因为“诠释”可以开动“经典化”这部意义生产机器，“时代精神的诠释”又复使这部机器将教育知识生产引向时代发展之大势，从而能去除教育知识生产与现实状况相“隔绝”这一弊病[15]。然而，令人遗憾的是，人们在当下的生产实践中很少阅读、引用教育经典文献，更鲜有学者对其进行专门的理论诠释，教育经典可谓备受冷落[16]。无人阅读、诠释的教育经典不过是一摞摞躺在历史深处的沾满尘埃的纸屑，丝毫无助于教育知识生产。职是之故，以时代精神诠释教育经典，赓续其“经典化”历程，进而以意义丰沛的教育经典作为教育知识基础，将教育知识生产奠定在与“‘经典化’历程”的本质性关联之上，这或许是我们超越“困境”的一种值得尝试的理论方案。
①“与现实相隔绝”不同于“与实践相脱离”。“与实践相脱离”表明教育知识生产不受实践状态的制约，教育知识的进步可先于实践、引领实践；“与现实相隔绝”表明教育知识生产不与时代精神相契合，教育知识与教育现实格格不入，其知识身份必然备受质疑。