课堂教学缺失：发现、分析与对策——以“我们吸入的空气和呼出的气体有什么不同”为例，本文主要内容关键词为：为例论文,课堂教学论文,缺失论文,有什么不同论文,呼出论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近参加了一次校级化学教学研讨活动，课题是《化学》（人民教育出版社）第一单元“课题2 化学是一门以实验为基础的科学”第二课时的内容：“我们吸入的空气和呼出的气体有什么不同”。
本节课是一节实验探究课，教材编写者试图利用学生最熟悉的身边事物，让学生经历科学实验的过程，学习科学探究的方法，体验科学探究的乐趣，在过程与方法中理解科学实验的价值。因此本节课的重点是让学生通过实验手段对呼出气体和吸入气体有什么不同进行探究，并能通过对实验现象的分析获得有价值的结论。
执教者是一位年轻的老师。课堂教学是以检查预习题目的形式开始的。预习题目共有4个：(1)空气的主要成分；(2)呼出气体的主要成分；(3)二氧化碳的主要性质及检验方法；(4)氧气的性质及检验方法。这四个思考题，学生依据已有的知识和简单的查阅资料，都能得到正确的答案。在家里利用吸管、瓶子、盆子等，设计收集呼出气体的方法，并进行练习。检查的目的是了解学生对本节课所涉及的相关知识掌握情况。
然后出示课题：我们吸入的空气和呼出的气体有什么不同。教师作简要解释，并要求学生设计一下所需的仪器和实验步骤。待提问两名学生清楚基本步骤后布置实验任务。学生依据事先分组开始实验，虽有不尽如人意之处，但基本完成了探究任务。
教师观察到学生基本完成实验后，要求小组代表汇报，并与其他小组学生一起对不足之处点拨订正。随后要求学生完成课堂练习，待检查练习情况后结束本节课的教学。
这堂课的优点很多，主要表现在教学目标比较明确，教学设计合理，教学环节连贯，实验探究的过程比较充分，教学效果较好。但在课堂教学中还是出现了一些明显的缺失，主要表现为以下几个方面：
一、交代不清的“忽略”
教师在检查预习中提问：“空气中有哪些气体？”学生轮流回答，基本得出结论后教师总结：空气中氧气多，二氧化碳少，水蒸气极少。在初中阶段不研究氮气的有关问题，忽略。
作为教师，清楚其中的原因：氮气的性质稳定，不参与呼吸过程，因而与本问题无关。也就是说，人在呼吸过程中吸入多少氮气也会呼出多少氮气，而且氮气不参入该实验过程所涉及的有关化学反应，因而它的存在不影响实验的结果，故而忽略其存在不会影响结论的正确性。但是，作为初学化学的学生，是否理解教师所说的“忽略”的意思呢？是“忽略氮气在空气中存在”，还是“忽略氮气在本实验中的研究价值”，听的仔细的学生可能还会思考“在初中阶段不研究氮气的有关问题”与“氮气是否参与呼吸”之间的关系，进而可能会思考“可以忽略氮气，但氮气作为空气中含量最高的成分其存在有什么价值”等众多看似“杂乱”的问题。这些问题虽然对启发学生思维有较高的价值，但显然不是本节课的任务，而且这些问题的出现都是教师解释不到位引起的，因而需要教师作必要补充。教师将“在初中阶段不研究氮气的有关问题，忽略”改为“同学们在以后的学习中就会学到，氮气的化学性质稳定，不参与呼吸的过程，我们吸入多少就呼出多少，因而不是本节课研究的‘有什么不同’的范围，至于氮气的性质和在空气中存在的价值，同学们会在以后的学习中逐步掌握，有兴趣的同学可以多多思考”。这样做既能说明“忽略”的原因，又为学生的思维留有广阔的空间，应该是一种不错的选择。
二、不用设计的“设计”
实验探究关键在于“设计”，古人云：预则立不预则废。教师可能感觉到“设计”的重要，在学生正式实验前强调：我们这节课主要是探究一下空气中的气体，请同学们设计、讨论一下所需的仪器和步骤。
但是，教师所提的这一问题在课本上已清楚标出，在下发的课堂教学用的学案中也列得非常清楚，总共有四个步骤，每一步的叙述都比较详细，探究中涉及的问题、假设、步骤及有关表格都规定好了，而且所需用的仪器已经摆在实验桌上，让学生设计什么，讨论什么？显然，让学生设计实验步骤根本没有必要，更没有讨论的价值，尤其是“步骤一”所叙述的内容较多，根据有布置有检查的常规，学生在回答时将会遇到麻烦。这一点从后来的学生回答中得到了验证。教师先后提问了三个学生，其中前两个都用了极其简练的回答：分四步，一是……二是……三是……四是……看来这两个学生的回答不是非常符合教师的预设答案。随即又提问第三个学生，该生倒是想尽量表达完整，但无奈具体步骤所涉及的内容太多，说了半天，给人的感觉就是可能他已经明确了，也想用简练的语言表达，但是欲速不达。在这种情况下，教师只好将实验的步骤简要叙述了一遍。
教师这样安排的目的是让学生熟记实验步骤，明晰所用仪器，避免照方抓药式的实验方式，让学生从接触化学的起始阶段就避免“边看边实验”，尝试运用“根据实验目的设计实验步骤独立操作”的规范模式，愿望是好的，就是没有达到预期的目的。实际上，步骤一就是用排水法收集两瓶呼出的气体，步骤二就是收集两瓶空气并用澄清的石灰水试验二者的不同，步骤三就是用燃烧的小木条试验，步骤四就是对着干燥的玻璃片呼气。因此，教师应该让学生从本节课的目的入手，从考虑“我们吸入的空气和呼出的气体有什么不同”开始，让学生循着问题进行思考（简称问题式思考）：要想知道二者有什么不同，就要首先收集到这两种气体，收集空气怎样收集计（比较好办），收集呼出气体怎样收集（看书解决），然后再依据课前收集到的资料，考虑怎样用澄清的石灰水、燃烧的小木条找到二者的差别。想清这些问题后自然就会思考可能遇到的具体操作问题。由于学生刚开始接触实验，又没有学习具体操作方法，因而需要教师作必要提醒，而不是对操作不做要求。从课堂具体的实施来看，影响实验结果的因素有水槽中水的多少、盖毛玻璃片的方法、吹气的时间长短。学生在向盛满水的倒立的集气瓶中插入饮料管时需要倾斜集气瓶，水槽中的水过少，则容易进入空气。学生在实验中大都以从上向下的方式盖毛玻璃片，则盛满水的集气瓶中总会留有空气，影响实验结果。吹气的时间短，呼出气体中的二氧化碳则会有一部分溶入水中，也影响实验结果。通过课后的交流沟通可知，教师之所以要求学生“我们这节课主要是探究一下空气中的气体，请同学们设计、讨论一下所需的仪器和步骤”，目的就是避免这些问题的发生，尽管所用时间不少，也有三个学生分别做了回答，教师又做了简要说明，为何还是出现问题呢？在笔者看来就是教师的教学设计不周密所致。
实际上，在引导学生“问题式思考”后，教师应该引导学生看书，要求学生看书遇到仪器名称时要和实验桌上的仪器作对照，熟悉仪器。特别引导学生关注实验步骤中的细节，如步骤一和步骤二中有三处用到毛玻璃片盖集气瓶的环节，但要求不同。在步骤一中盖盛满水的集气瓶时，要求“用玻璃片先盖住瓶口的一小部分，然后推动玻璃片将瓶口全部盖住”；在盖已经收集满呼出气体的集气瓶时要求“在水下立即用玻璃片将集气瓶的瓶口盖好”；在步骤二中只是要求“用玻璃片将瓶口盖好”。如此引导学生在实验前思考，在实验中体验，明确其中的差别原因所在。这样，通过“问题式思考”强调操作细节要求、熟悉仪器等方法代替“设计、讨论一下所需的仪器和步骤”教学环节，应用到平行班的课堂教学中，产生了良好的教学效果。
三、不知所以然的“记忆”
实验中需要用毛玻璃片盖住集气瓶，为了让学生感知毛玻璃片两面的差异，教师让学生拿起毛玻璃片，用手摸一摸，谈一下感觉。一个学生回答：玻璃片一面光滑，一面粗糙。教师让学生思考用哪一面盖住集气瓶。学生首先回答用光滑的一面。教师追问：是吗？学生随即回答：用粗糙的一面。教师回应道：对，用粗糙的一面，记住了。
不难看出，学生的回答是猜测行为，本身并不理解为什么用粗糙的一面。听课过程中，可以明显感觉到学生回答“用光滑的一面”是何等的流利，但从教师的脸色和追问声中顿时感觉到可能错了，随即回答“用粗糙的一面”。听课时我就暗自替学生担心：假若毛玻璃片有多个表面时，学生将如何回答？而教师的回答又是那么惊人：记住了！学生从一开始学化学，就需要遇到问题就记住，久而久之就会形成单纯靠记忆学化学的习惯。这绝不是危言耸听，日常和学生的交往中得到的“化学比英语还难记”的说法在这里得到了应验。学习化学和学习其他学科具有共同的特点，都需要学生记住一些必要的知识和要求，再说，记忆力本身也是学生智力中的重要部分，表面看这种要求并不过分。但是，学生的学习没有记忆不行，仅有记忆更不可取。记忆理应在理解的基础上进行，只有理解的记忆才能印象深刻，单纯记忆不理解的内容也可能一时奏效，但不会长久。再说，学生在学习过程中会遇到大量的问题，只有经历解决问题的过程，才能理解所得出的答案，如果将答案告诉学生让学生记忆，不仅学生会逐渐失去学习的兴趣，时间久了，学习的知识多了，单纯记忆也不会取得好的学习效果。学生的大脑不是一个等待填满的容器，而是一只需要点燃的火把，教师就是火种的传送者。教师对待学生猜测到的答案如获至宝，显然没有把火种传到，更不用说点燃火把让其熊熊燃烧。
新的课程理念要求教师转变角色，成为学生学习的促进者、帮助者和指导者，由此看来仅仅让学生“记住”的教师尚未转变自己。实际上，教师让学生摸毛玻璃片的安排，已经有了一个良好的开端，美中不足的是学生回答错误后追问太急。假如给学生一点时间，让其说出自己的理由，然后教师引导学生再用手摸一下集气瓶的瓶口，感觉到瓶口的粗糙，就有可能引起学生的联想，说不定就会主动改正错误。即便不能得到正确结论，教师也可以引导学生考虑：“为什么集气瓶口和毛玻璃片的一面都设计成粗糙的表面？”甚至让学生讨论一番，主动寻找正确答案。教师可以联系具体使用过程中涂抹凡士林的实际，让学生考虑涂抹在粗糙表面好还是涂抹在光滑表面效果更好，让学生“知其然”，更“知其所以然”。退一万步讲，就算是学生经过启发引导仍然不理解，在这个时候再告诉学生正确的用法也不迟，起码学生是经过思考了。
四、囿于教材凝固思维
纵观整个教学过程，教师都是按照教材的顺序和内容施教，不能说视教材为圣典，但也客观存在“唯教材是举”的实际情况。学生得到的无非就是教材中所牵扯到的内容，与学生生活实际相联系的内容几乎没有涉及，与当地实际相联系的内容也没有，天气的变化引起的空气成分的变化和人的变化引起的呼出气体的变化更没有走进学生的学习过程中。这种处置方式客观上造成依据新课程理念编著的探究实验沦落为验证性实验，是典型的“穿新鞋走老路”，也是凝固学生思维的根源。
作为探究性实验，应该让学生明了探究的主题——“我们吸入的空气和呼出的气体有什么不同”后，放手发动学生，给学生一定的时间，让他们根据预习内容和收集到的资料自主设计实验步骤，探究得到结论。学生可依据“明确问题——作出假设——设计方法——选择仪器——实施探究——记录现象——分析结果（不一定是结论）”的思路设计探究实验。教师应该鼓励和支持学生的不同想法和做法，只要能得到结果，都是好的方案。当然对大部分学生来说，经过了一系列的思考，可能还是觉得教材中的步骤更好，学生经过比较后得到这样的认识，也是思维经过发散、收敛后的结果，也比单纯的照方抓药强。当然，如果学生经过自己的思考和教师的启发后将思维进一步发散，对诸如“有些病人呼出的气体可能与正常人也不同”等问题进行深入思考，提出初步的设想，如利用仪器检测呼出的气体差别来判断是否存有某些疾病，学生的收获就会更加丰富。