高中实施学分制的困惑与对策，本文主要内容关键词为：学分制论文,对策论文,困惑论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423.07［文献标识码］A［文章编号］1009－718X（2008）12－0037－03
此次普通高中新课程改革的一个重要突破，就是改革传统的让所有人在固定时间里学习同样的知识、达到同一个标准的固定、划一的课程管理模式，实行学分制这一新型课程管理模式。学分制课程管理模式的实施，为实现课程的多样化和选择性提供了保障，也为学生规划个性化的高中学习生活提供了条件。然而，在实施过程中，新的课程管理模式遇到了种种困惑和问题，这些困惑和问题如果得不到及时解决，必然会影响新课程改革的进程。笔者试从理论认识、实际操作和制度三个层面分析当前实验区实施学分制课程管理模式遇到的困惑和问题，并在此基础上提出解决问题的策略。
一、学分制课程管理模式试行：困惑和问题
高中新课程改革已在全国全面实施，从各实验区的实际情况来看，学分制课程管理模式的实施情况并不理想，存在着种种困惑和问题。
第一，理论认识层面的困惑——我们实施的是“学分制”吗？
学分制这一课程管理制度产生于19世纪60年代的美国，最初是在大学中实施。19世纪末20世纪初，美国又率先将这一模式应用于中等教育。学分制大致可以分为完全学分制和学年学分制两大类。美国大部分高中实行的是完全学分制，而我国此次高中新课程改革试行的是学年学分制。完全学分制的特点是，与弹性学制结合，可以打破学年界限，以整个学段如本科、专科、高中或初中阶段为单位，统筹计算学生修习的学分，学生修够规定的学分就可以毕业。而学年学分制，是一种完全学分制与学年制的结合。学年学分制通常是那些一直以来实行学年制和统一课程的教育系统在走向更灵活、更富弹性的课程管理制度时，限于其配套制度与条件的不完善，所采用的保守性的过渡办法，即基本上保留原来的学习年限，在此基础上设置必修课和选修课，并以学分来计量学生在规定学年中完成的学习量。① 这是一种学分制的有限实行，所以选择性与弹性都不大。在绝大多数一线教师的印象中，所谓学分制就是美国式的完全学分制，包括丰富多样的选修课，自由选修，走班上课，考试成绩以等级呈现，修够学分可以提前毕业等等。所以相比较之下，人们就会对当前我国普通高中实施的学年学分制是否是学分制产生怀疑。再加上有很多学校采取“学校选课”代替“学生选课”等办法应对高考，如，山东省青岛市J中学（该中学是大家眼里的“市重点高中”），因为山东省高考考试说明规定，思想政治科选考的范围是3个选修模块，即从选修3（国家和国际组织常识）、选修4（科学思维常识）、选修6（公民道德与伦理常识）中各出一道题，由学生选做其中的1至3题，于是J中学就只开设前一个模块，理由是学生对这部分内容比较了解，相对而言，学起来比较容易。② 这使得学分制的自由选择特点更加难以彰显，也加深了人们对我国普通高中实施的是否是学分制的怀疑。
第二，实际操作层面的困惑——我们有能力实施“选课制”和“走班制”吗？现行的“学分认定”科学吗？
学分制实施的前提是选课制，而选课制实施的前提则是学校能提供大量的可选课程。选修课程的开设在很大程度上受制于学校的硬件设备以及师资的数量和水平。比如，“技术”和“科学”领域中许多模块的学习都要借助于计算机、实验室，“艺术”领域中的许多模块专业性较强，需要配备专业教师。但是，以现有的条件和师资力量，许多学校根本无法开设这些课程。教育部山东师范大学基础教育课程中心调研组的问卷调查也证实了这一点，“在所调查的2000多名学生中，只有30.5％的学生认为本校的选修课开足开全了；有52.9％的学生认为本校的选修课根据师资情况，有的开有的不开；另外16.6％的学生认为选修课基本不开。在所调查的300多名教师中，有66.7％的教师认为选修课的开设主要受高考升学率的影响，27％的教师认为是学校资源限制了选修课的开设”③。
同时，学分制的实施是以小班化教学为前提的，而在我国，班额过大的现象普遍存在。虽然教育部门一直严令控制班级人数，但仍有很多学校的班额超标，这一情况在高中尤为严重。大班化的教学严重制约了“走班制”的顺利开展，进而也制约着学分制的施行。在有关课程改革的调研中，大部分中学校长直言不讳：“走班制适合小班教学，在目前高中教学班大都五六十人的情况下，根本无法走班，因为走班和选修的结果必然造成更多的学生选择一些优秀教师和某些教学模块的内容，而目前教室中的学生数已经达到最大量，无法容纳更多的走班学生。”④ 对教师进行问卷调查的结果显示：“目前65.4％的教学班人数在60人以上，32.2％的在50—59人，2.3％的在40—49人之间，除了音体美的教学班以外，学生数在40人以下的教学班基本没有。”⑤
学分制的基本理念是让学生按照自己的兴趣和需要，自由选择课程。但是，各类选修课在内容的性质、难度和评价方式上往往存在巨大差异，比如， “数学”领域的选修课难度较大，而且评价方式只能依靠纸笔测试；而像“艺术”、“社会”领域的选修课就相对容易，尤其是对那些有这些方面特长的学生更是如此，同时其评价也往往采取表现性评价的方法。这些都给学分认定工作带来困难。如果学分认定工作不能很好地平衡这种差异，就会导致一部分学生依据学分获得的难易程度而非自己的爱好和需要来选择课程。这样就背离了学分制的本意。同时，由于高考改革的进度缓慢，与高考内容有关的选修课也成为学生选择的热点。
第三，制度层面的困惑——学分制还是学业水平考试？高考不考的内容是否还要开设？
在学分制课程管理模式开始实施的同时，学业水平考试也同时出台。山东省教育厅于2004年颁发《山东省普通高中学生学业水平考试工作管理暂行规定》，要求从2004级普通高中学生起实行学业水平考试制度，不再进行毕业会考，学业水平考试实行学籍、考籍一体化管理。天津市教委于2006年颁布《天津市普通高中学业水平考试方案》，规定高中学业水平考试共有11个科目，分三年进行，其中英语科目纳入社会考试的范畴，同时还新增加了通用技术的考试。从2007年开始，江苏省也取消了原有的高中会考、高考综合考试，在全省普通高中实行学业水平考试。
学业水平考试，其功能和作用相当于以往的毕业会考，由省教育厅主持命题、组织统一考试，要求所有普通高中在校生参加。虽然各省在考试科目和考试时间安排上有所不同，但对于考试成绩往往都不告知原始分，只进行等级评定，每个学生只有通过了这个考试才有资格参加高考。实施学业水平考试的初衷是为了监测普通高中文化课的教学质量，促进学生综合素质的提升，使学生不至于出现严重偏科的现象。但事实上，学业水平考试背离了新课程改革的精神。新课程改革的思路是，在每个阶段中，学校根据每个学生学习的程度和进度开设不同的课程，这样是无法举办“齐步走”的“学业水平考试”的。如果硬要按统一的管理模式进行学业水平考试，就必然要对学校的教学作统一的规定，这不是新课程所倡导的。⑥ 同时，学分制是以学分为单位计量学生学业完成状况的课程管理制度，它规定学生只要修够了规定的学分，就可以毕业，所以学业水平考试制度的出台在学生毕业资格上与学分制也发生了冲突。由于两者都是国家出台的政策，又关系到学生能否毕业，学校领导和教师都不敢怠慢，但两者兼顾又无疑会加重师生的负担，如此便使学校陷入两难选择的困境中。
高考不考的内容是否还要开设？从原则上讲，这个问题是不应该存在的，因为高考和高中开设什么课程并不是同一层面的问题。高考的职能在于为高校输送合格新生，而普通高中是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。所以高考考什么内容与高中要学什么内容不应当有对等的关系，但实际情况却恰恰相反。高考就像指挥棒，它的指导作用甚至超过了国家的课程标准。高考考什么就教什么早已成为我国普通高中教育的至高法则。在高考新方案出台以后，绝大多数学校便根据高考方案改变自己的教学重点，集中精力抓高考要考的科目和内容，而忽视甚至砍掉不考的科目和不必要的选修课，导致选课制、学分制形同虚设。
二、学分制课程管理模式试行：对策
当下高中新课程改革已取得了阶段性成果，实验区的范围不断扩大，学分制的进一步推行也成必然。所以，尽快消除校长和教师的困惑，清除制约学分制推行的障碍势在必行，笔者对此提出以下对策。
首先，从制度上确立学分制的合法地位，取消高中学业水平考试。虽然学分制本身有一定的局限性，在中国实施尚存在“水土不服”问题，但从发展的眼光看，实施学分制课程管理模式具有必然性和可能性。放眼世界，追求基础性与多样性的统一、强调课程的选择性已是国际高中课程结构改革的重要特点；学分制在实现高中课程的选择性和促进学生个性发展、提高学生综合素质等方面有着不可替代的作用；而培养全面发展、有个性、有创新能力的人正是我国新时代的教育目标。虽然受当下各方面条件的限制，全面落实学分制课程管理模式还存在困难，但其自身的完善和外部条件的成熟尚有巨大的空间。而学业水平考试必将退出历史的舞台，因为它加重了教师和学生的负担，违背了新课程改革的精神。所以不管是为了减轻学生和教师的负担，还是为了顺利推进新课程改革，确立学分制课程管理模式的合法地位，取消学业水平考试都不失为明智之举。
第二，加大教育经费投入，为学分制的顺利实施提供物质保障。学分制实施的前提是选课制，即学校能开足、开好选修课。而选修课的开设往往受制于学校的硬件设备以及师资的数量和水平。要改善学校的软硬件条件，就需要有一定的经费投入作保障。因为无论是增添实验仪器、购进图书，还是增设实验室、语音室、微机室都需要大量经费的投入，同时，引进师资和在职教师培训也同样需要经费。学校软硬件条件的改善不仅能为学分制的顺利实施提供保障，同时也能大大提高学校的综合办学水平。
第三，深挖教师潜力，加强校际交流。在改革之初，有关的教育主管部门和各中学基于让一线教师尽快了解新课程理念、熟悉课程改革方案的目的，很重视师资培训和校际间的交流。但在改革全面铺开之后，这些部门和学校却忽视了对教师的培训和学校之间的交流。而实际上，在改革的过程中更需要加强对教师的培训和校际之间的交流。因为，加强对教师的培训可以帮助他们正确地认识在实践中遇到的问题，消除疑虑和困惑，并且，每所学校、每位教师在课程改革中都有很多成功经验，可以相互借鉴，相互学习，所以这个时候更应该加强校际间的交流。对于任何教育改革而言，教师往往都是关键，只有深挖教师潜力，调动教师的主动性，改革才有可能获得成功。
第四，利用高考积极引导完善高中学分制。2007年，山东省出台高考新方案“3＋X＋1”，其中的“1”即“基本能力测试”引起人们的关注。这项测试以高中新课程中的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的课程标准为依据，主要考查高中毕业生应具备的适应社会生活最基本的基础知识、基本技能、学习能力、实践能力以及情感态度和价值观。⑦ 虽然有很多人批评这门考试加重了学生的负担，但不管怎样，这门考试着实让许多学校尤其是那些从未开设过诸如技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等课程的学校手忙脚乱了一阵。从考试结果来看，这些学校也尝到了应付课程改革的苦果。这项考查不能通过短期突击和应试训练进行准备，只能靠平时的积累，因此一些学校也开始从高一就开设音乐、体育等课程。相比之下，江苏省2008年高考方案将综合素质评定正式纳入高考录取参考的做法显得更为大胆。其高考模式是“3＋学业水平测试＋综合素质评定”，其中综合素质评定包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面。虽然只有其中的两项（道德品质和公民素质）合格被明确规定为考生填报志愿的必要条件，但这毕竟是多年来综合素质评定在高考评价体系里迈出的第一步，也是综合素质评定真正进入学校教育视野的开始。⑧ 从这个角度看，高考发挥了它积极的引导作用，有助于高中素质教育的开展，也有利于学分制的推行。所以，在引导教育方向和完善学分制方面，高考还是大有可为的。
注释：
① 张艳艳：《我国普通高中实施学分制的探索与思考》，东北师范大学2006年硕士论文。
② 宋全政、孙军：《“基本能力”测试怎样落到实处》，《中国教育报》，2006年12月27日第6版。
③④⑤⑥ 教育部山东师范大学基础教育课程中心调研组：《高中课程改革的进展、问题与建议——基于山东省实验区的调查研究》，《山东师范大学学报》（人文社科版），2006年第6期。
⑦⑧ 余慧娟、施久铭、钱丽欣：《独家调查与分析新高考和新课程——热点与困惑》，《人民教育》，2007年第11期。