选择一种课程就是选择一种未来——关于高中多样化、选择性课程结构的几点认识，本文主要内容关键词为：课程论文,几点论文,选择性论文,高中论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的新一轮课程改革的重要目标之一，就是要构建体现多样化、选择性的课程结构，这在整个课程特别是高中新课程方案中得到了较为充分的体现。较之传统的高中课程结构，本次重选择的高中新课程方案几乎是革命性的变化。那么，为什么要构建这样的方案？强调选择性能否保证必要的共同基础？强调选择性是否违背了全面发展的原则？强调选择性会否降低教学质量？对这一系列问题的认识直接影响课程改革目标的达成，于是，尝试回答这些问题就成了本研究的主要意图。
一 多样化、选择性的课程结构是克服传统课程弊端、培养多样化人才的需要
课程结构主要解决的问题是，根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各个部分、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应；课程结构是课程各要素、各成分、各部分之间的组织形式，它涉及课程方案和教学计划的编订。课程结构随社会的经济、政治和文化的变化而变化。知识经济时代的课程结构，必须是适应时代要求、鼓励一切学生在自己潜质的基础上充分而和谐地发展、自主而积极探索的课程结构。
1 克服传统课程弊端需要多样化、选择性的课程结构
传统的高中课程结构的最大“成功”之一，是使所有的学生学习所有的课程而且按同样的要求学习，这就保证了每个学生有基本同一的知识与技能基础。这种课程结构的最大弊端也恰好在这里，就是所有的学生不分资质、潜能、禀赋，在非义务教育阶段都得学习所有的课程，而且按完全同样的要求来学习。表面上是学生全面发展，实际上是学生一个模子发展；表面上它制造出少数高水平的毕业生，实际上却留下大多数学生“在大千世界中找不到自己应有的位置”（注：（美）国家科学基金：《塑造未来》，科学技术文献出版社1999年版，第7页）。这种课程虽然精致，但学生的个性却被粗野地扼杀了——课程像典型的过滤器，使我们的孩子标准化、同一化，它的背后是相当一批学生的失败。拥有这种课程的学校成了一个富有个性的、活灵灵的孩子走进去，然后毫无特色地走出来的地方。
课程结构在这一方面几乎产生了负值，学生的大部分潜力受到了前所未有的重压。原本为了聪慧人、解放人、启迪人的课程现在却异变成奴役学生潜质的工具。高度发达的理性的课程系统被用来实现最大规模的非理性的目的——让原本具有多元智慧的万千学生只能朝向一个被课程设计者固定的方向发展。
联合国教科文组织的报告指出：“教育有两个弱点——第一个弱点是忽视了（不是单纯地否认了）个人所具有的微妙复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”（注：联合国教科文组织编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第105页）这两个弱点在课程中反映最突出。传统的课程结构是在努力用公共主体性来压抑个人主体性，设想建立一套一劳永逸对所有学生都同样适用的课程体系。而每个学生都是“非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的；他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的”（注：联合国教科文组织编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第195～196页）。这就决定了个体必然在学习基础、兴趣爱好、职业倾向和发展潜力等方面存在差异。进入高中阶段后，这种差异将会表现得越来越明显，不同个体将不可避免地朝不同的方向发展，同一型的课程结构显然不能适应这一发展需要。
这是人类历史上学生享受的教育最发达却又是学生发展最无个性的时代。教育在过去的20年里空前繁荣，但繁荣的代价是使学生标准化、同一化了。学生的知识越来越多，但却多得毫无个性，根本不能在具体的个体基础之上得到最大的发展。同一型的课程结构最终只能造出无个性的群体的人：不会自主选择，不会随机应变，不能自主地活动，这类人至多只能可悲地对单调的学习表现出耐心。在这种课程体制中，也许仍然能冒出一些优秀生，但他们决不是这种体制所造就的，而仅仅是这种体制的幸存者。（注（美）孔布斯：《世界教育危机》，人民教育出版社1990年版，第4页）对于生而自由的、具有不同潜质的、以个性和谐发展为目的的学生来说，确实没有适合其使之最大发展而不是迎合他人的课程。
新一轮课程改革突破重围，全力构建多样化、选择性课程结构，正是针对这些弊端而来的。
2 社会对人才要求的多样化需要多样化、选择性的课程结构
在传统社会，教育以培养统治人才为唯一追求。20世纪中叶以来，世界发生了急剧的变化，从封闭走向开放，从传统的农业社会、工业社会走向知识经济社会，新思维、新理念、新职业不断涌现。这些翻天覆地的变化，今后还会进一步加快，并势必造成教育的紧张局面，因为教育界将要满足日益增多的需求和接受一个迅速变革的世界所提出的各种新的挑战。应对这种挑战的重要途径就是以多样化、选择性的课程结构适应日益增多的需求和迅速变革的世界，满足人才多样化即受教育者成长的规格、层次、职业取向多元化的需要。
学校应培养优秀的科学家，同时还应培养优秀的工业和农业劳动者。就社会而言，它需要前者，更需要后者；而就个体而言，成为科学家或普通劳动者往往与他们的潜质、需要、兴趣以及职业倾向相联系。因而我们的课程“不要把所有的孩子都限死在统一的文化中，好像他们将来注定要过同一种生活似的，而要因材施教，让他们充分发挥自己的能力”（注：埃米尔·涂尔干著，渠东译：《社会分工论》，三联书店2000年版，第45页），力争为每一个学生找到成长的最佳课程模式，而不是将所有的学生都引向一个方向。
二 多样化、选择性课程结构是由人的多样性决定的
首先，人天生是多样的，这是不可否定的先在的事实。一个人有别于另一个人，这就意味着他们必然是多样的。人的多样性构成了人的存在本身的真实。（注：托多洛夫：《批评的批评》，三联书店1988年版，第87页）
既然人天生是多样的，那么所有人平等地享有受教育的权利就几乎必然地意味着学生平等地享有选择课程的权利，实际上这也意味着学生有平等地在自己潜质的基础上得到最大发展的权利。于是，学校课程设置必然不能同一。完全可以说，素质教育课程结构在本质上就应该是选择的。只有这样，才能适应人的需要和发展的多样性，才能保证教育在各个方向不断探索新的发展方式，才能保证人本身的多样性。
从另一方面来讲，承认人是多样的，就从逻辑上认同不能让所有学生按同样的要求学习同样的课程。要求所有学生平均地学习所有的课程几乎必然与真正意义上的人的多样性、与个人的自由发展相冲突。
而且由于人的多样性，客观环境的不确定性，没有人准确知道一个学生最需要的课程应是什么样的，更没有人准确知道一个学生最终将在什么领域获得最大的发展与成就。所以，我们只能构建让所有学生个体都有可能选择的适合自己的课程体系，让他们尽量有效率地利用课程资源，使课程适应不同学生的不同需要。
其次，传统的课程结构和内容是建立在传统的智力理论基础之上的。这种理论普遍认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种能力。在这种理论的指导下，教育就是为了培养学生的语言和数理能力，重视的是语文、数学等所谓主课，以学生语言和数理能力的高低来评价学生的智力发展水平，要求所有学生都只能在这些领域发展。
进入80年代中后期特别是90年代以来，心理学家对这种单维智力理论提出了挑战，认为人的智力是多元的，其中挑战传统智力理论最彻底、在教育领域影响最深的当属加德纳(Howard Gardner)的多元智力理论。这一理论对审视和思考我国的课程、课程结构和课程评价的改革提供了新的视角。
课程应促进学生多元智力的发展。学校教育不能被简单地等同于智育，智育不能被简单地等同于只培养语言和数理能力。课程应保证学生的多方面才能的发展，课程应面向全体学生。对每个人来说，不能说哪一种智力更重要，学校应相信每个学生都能在某一方面取得成功，应通过开设相应的课程来引导、促进不同学生在不同方面的发展；课程应适应不同学生发展的需要。尽管每一个体都同时拥有多种智力，但这些智力在每个人身上都以不同的方式、不同的程度组合而成，因而每一个体的智力都有自己的特点和表现形式，学校应针对不同个体智力发展的特点安排有针对性的课程，以充分挖掘学生的潜能。每一个体身上既存在多种不同的智力，又有相对优势的智力领域，因而课程应充分尊重学生智力的这一特性，努力挖掘每一学生特殊才能的巨大潜力。这不仅是适应学生个别差异的需要，也是我国现代化建设中各行各业需要拔尖人才的必然要求。
三 多样化、选择性是基础性的重要维度
有人认为，强调课程的多样化，让学生自己选择课程，会影响学生的基础，有悖于基础教育的本义，不利于学生的终身发展。确实，高中与义务教育一样，都是基础教育，都强调基础性，二者有明显的一致性。首先，它们都为提高国民素养奠定基础。其次，它们都为人的终身发展奠定基础。但义务教育和高中的基础性是有明显区别的。
义务教育的基础更强调学生的素质和共同知识基础，它反映国家的基本要求，因而在学习内容、知识水平上都是共同的。高中以义务教育的基础为基础，以学生发展准定向型为背景，强调个体发展的基础和个体发展的潜力、倾向性是不同的，因而相应的基础也应不同，其学习内容与水平也是不同的。义务教育强调共同标准，高中学生更加展现独特人格和特有潜力。高中阶段学生面临从少年到成人的过渡，是教育乃至人生中的一个至关重要的阶段。学生处在这一个性发展的决定性阶段，未来的倾向性开始形成，因而高中具有独特性，体现独特价值，这就需要选择性的、多样化的课程系统来保证和发展其独特价值。
另外，这个基础性不完全指学科教育的基础，或者说不完全是知识上的基础，它还是最基本的人生发展的基础。实际上，到了高中阶段，打基础应有领域倾向性，泛泛学习所有学科、在所有学科上平均使用力量，不是真正意义上的打基础。正是在这一意义上，多样化、选择性是基础性的重要维度，二者绝不矛盾。
教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展，使每一个体都能掌握自己的命运，以便为自己生活其中的社会的进步做出贡献。因此，一方面，基础教育绝对是至关重要的。由于教育的目的是使人作为目的而不是作为生产手段得到充分的发展，这种基础教育显然应该提供包括可能接受各级教育所需要的基础。另一方面，高中阶段的基础教育尤其应该从终身教育的角度，为每个人提供自由塑造自己的生活和参与社会发展的手段，培养学生认识自己天赋和发展倾向以及对自己未来作出正确选择的能力。课程结构必须以共同基础作保证，才会给学生提供发展的实力；必须以选择性机制为主导，才能使拔尖人才脱颖而出。基础性和多样性的合理匹配是实现优质发展的前提。给学生更多的选择，就意味着要让学生形成发展主导性。发展的主导是以发展的选择和发展的基础为前提的。也正是在这一维度上，保证选择性就是保证基础性。
四 多样化、选择性是人的全面发展的本质要求
突出选择性会不会导致学生的片面发展？或者说选择性是否有违全面发展思想？这是许多人所特别关心的。我们认为，选择性符合全面发展的思想。
首先，全面发展决不等于平均发展，而是在不同个体的基础之上得到最大的发展。发展过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”（注：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第71页）。传统课程结构表面上是让学生全面发展，实际上是让学生平均发展，而由于人的潜质是不一样的，所以真正的平均发展也做不到。禀赋、潜质、个性不一样的学生学习同一课程而且都是同一水平的课程，有些人吃不饱，许多人吃不了，这怎能叫全面发展！喜欢A的，强迫他学习许多非A的东西，而对他的A没有给予很好的关注；喜欢B的，强迫他学习许多非B的东西，而对他的B没有提供更多的学习空间。这是什么样的全面发展？那是齐头并进！
其次，既然教育的最大追求在于让大多数学生在最适合自己潜力的方向上获得最好的发展，那么对于具有不同发展潜力、兴趣的学生，其课程就应该是不一样的。全面发展的应有涵义之一是：每一个学生都平等地享有自身潜力最大发展的权利。如果硬要规定一种让所有学生按同一水平与要求来学习所有课程，那么，结果只能是学生的时间与精力被平均分摊，形成所谓的“平均发展”，一无所长。如果全社会要求每个人都按同一模式发展，那么人也就同一化了。此时，扼杀的就不仅仅是教育的特色和自由，更重要的是扼杀了人类充分、自由与全面发展的可能。我们传统的课程模式就是这样肆无忌惮地按照现存同一化的模具把生性鲜活、活泼多样的学生复制成千人一面的“主体”。
再次，作为“全面发展”的主体——学生或人，本身就是类概念和个体概念的统一。“人的全面发展”既包括类的全面发展，又包括个体的全面发展，是类与个体的全面发展的统一。而具体的个人则是共性（类特性）与个性（个别差异性）的统一体。就内涵而言，一般小于个别。因此“全面发展”针对每一个个体来说应该是“一般发展”和“特殊发展”的统一，是个人有独特性的或有个性的“全面发展”。换言之，一个人只有在充分发挥出自己的特色的时候，才是最丰富和最全面的。在马克思主义创始人的思想中，人的发展和个性教育是不可分离的。他们充分考虑到个体天然的能力倾向、兴趣爱好和性格特征，以及每个人按照自我的要求和社会的需要进行职业上的流动的必要性和合理性。
全面发展的必要条件是什么？最重要的一条是承认每个学生有为自己考虑未来、选择未来的权利。“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家来承担各种不同的责任。”（注：联合国教科文组织编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第2页）承认每个学生特别是走向成年的高中生有规划个人未来的权利，就是在制度上保护每个学生有获取充分发展的权利。这就意味着要造成生机勃勃的、可选择的课程体系，意味着现在所追求的不是平均成长而是有所造就，有所优势。
“个性发展”与“全面发展”是不可分割的。“全面发展”不是要求一个人各个方面都平均发展，而是要他根据自己的志趣把属于自己的潜能尽可能充分地发挥出来。没有“选择”，没有个体自己的意识和意志充分参与的发展，决不可能是“全面发展”。
可见，多样化、选择性本质上就是全面发展的需要与表现。
五 多样化、选择性是真正的教学质量的基础
任何意义上的降低教学质量都是课程改革所不允许的。但我们必须有正确的质量观，只有学生在符合自己的潜能要求和感兴趣的领域里学习，才可能真正保证教学质量。人才需求是多方面的，这需要在不同领域里都产生优秀人才。同样的课程对不同的学生，是难以真正保证质量的：对数理倾向性的学生，一些课程有质量保证；而对那些艺术倾向性的学生，这些课程就不一定具有质量保证。而且任何整体上提高或降低课程要求的做法，都是大一统的思维模式，都不是我们追求的质量观。中国太大，同一型课程要求不可能适应所有学生，只有选择性的课程结构，才能适应不同学生的要求。选择性不但不会降低质量，从理论上讲它更有利于实际的真正的质量提高，发达国家的课程发展历程已经证实了这一点。西方的课程是选择的课程，它不强调平均发展，但它导致个体在特定方面的优质发展，也许它的学生在某些传统意义上的素养不如我们的学生，但它创造了让学生成为出类拔萃的优秀人才的机制。
教育的最高质量既不在于分数，也不在于知识，而在于使学生受教育的过程成为充满活力的生长和自我实现的发展过程，在于使每一个体达成最大限度的自我实现。良好的课程机制应让所有个体充分、自由地支配课程资源，发展自身。我们的教育应该让尽量多的个体在尽量多的方向上寻找发展的机会。
同一型课程与要求导致平均或平庸发展。平均发展不仅拖住了学习优秀的学生，又没有解救那些学习困难的学生。一个扼杀个性的课程体系必定扼杀这个系统中每一个成员身上潜藏着的潜质。对不同的学生按相同的要求，实际上是不会有教育的高质量的。
质量不是通过强行实施统一的课程来提高的，而是通过设置使每个人都能充分发展的课程来实现的。一种好的课程结构应该是让所有学生在所有方面都可能得到很好发展。我们不能保证所有学生都能在一个固定领域里充分发展，但我们应该保证每个学生都能在一个特定领域里充分发展，所以我们只能建构尽可能让学生在不同方面尝试发展的课程。学校既要为学习快的学生创造条件，也要为那些性向、爱好或生活状况需要较慢学习进度的学生提供多样化的学习机会。
一般说来，课程越是“个人选择”的，越显现出“个性”，他们个人的潜质就越能释放出来。让所有学生的智慧充分涌动的课程才是好的课程。在这个意义上，选择什么样的课程，就选择了什么样的生活和未来，有什么样的课程，就有什么样的学生。压制选择，就是压制学生脱颖而出的机会。