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[中图分类号]G471 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2009)09-0053-04
一、课程审议与校本课程开发的关系
课程的四个基本要素，即学生、教师、教材和环境之间充满了不确定性和复杂的关系。因此，在课程设计、实施和评价的每个环节中都需要对以上四个要素进行审议。课程审议是将课程落实到解决应该教什么和应该学什么的问题上，通过对课程问题进行识别与感知、分析与推理，直至形成一种“最优的课程决策”，最终引发被群体共识的行动。[1]因此，课程审议的过程是集探究、决策、行动于一体的实践过程。
课程审议接近具体的情境和实际问题，对校本课程开发具有较为重要的实践意义和价值。首先，课程审议规范的操作程序和民主开放的协商氛围保障了校本课程开发的质量；其次，课程审议群体的广泛性与多元性提高了学校课程决策的民主化进程；再次，课程审议为教师参与课程决策提供了平台与空间的同时，也极大地激发了教师自主参与课程决策的意识，提高了教师的课程决策能力和水平。
本文以东北师范大学附属小学(以下简称“东北师大附小”)的国际理解教育校本课程开发为个案，深入探讨学校校本课程开发过程中课程审议的特点和过程，反思课程审议中需要关注的问题，以提高课程审议的质量和效果。
二、校本课程审议的基本阶段
自2005年起，东北师大附小在全校范围内进行了校本课程开发，并逐步从以学科为主拓展到以学年为主的校本课程开发形式，逐步推进学校课程的综合化和校本化，实践学校“开放式·个性化”的办学理念和特色。
2009年学校校本课程开发的主题是国际理解教育，主题式校本课程开发体现了如下的特点：一是综合性，即国际理解教育这一主题具有综合性特点，很多学科中都存在着教育的素材，课程开发者需要有效地选取和组织国际理解教育的素材，在学年范围内加强各学科之间课程的重构与统整；二是合作性，无论是学年教师还是学科教师，都需要在国际理解教育这一主题视域下探索校本课程开发，这就需要学科教师之间、学年教师之间加强合作探究，以实现课程的统整。
课程变革的复杂程度决定了简单单向的课程已经无法真正推进现有的课程改革，而广泛多元的、科学规范的课程审议已经成为课程改革推进的内在需要。东北师大附小的课程审议过程经历了如下几个阶段。
(一)自上而下的集体探究阶段
课程审议作为教师参与课程决策的一种基本形式，在多数场合都体现了自下而上的特点，即教师的自主决策和课程权威决策二者之间的融合。国际理解教育作为学校提出校本课程开发的主题，对大多数教师来说都是“既熟悉又陌生”。所谓熟悉，是因为国际理解教育作为国家课程改革中的一个基本内容已经不同程度地渗透在各学科的课程标准之中。而所谓“陌生”，是多数教师仅听说过国际理解教育，对于如何将国际理解教育与自身的课程实践联系起来还不清楚。因此，如何在学校范围内进行国际理解教育的校本课程开发？需要澄清和解决哪些理论和实践上的问题？这些都成为我们关注和研究的焦点。
当这些问题跃入学校课程领导者的视野中，学校没有采用外来专家理论培训的方式，而是采用了内在的自主的集体探究的行动方式。在课程变革过程中，“我们应该避免不成熟的愿景和战略规划，真正的愿景和规划必须来源于行动而不是先于行动”[2]38-39。自上而下的集体探究强调了学校课程领导者对于教师的学术专业引领，促成了学校课程领导者与教师相结合的课程审议主体。
1.课程问题的感知与识别
校长在课程改革的过程中首先意识到了国际理解教育的现实意义和实践价值，认为这是“一件应该做的事情”。而在具体如何去推进与实施方面，学校在初期并没有提出明确的方案和设想。可以说在某些具体的实践问题上，课程领导者与教师一样都是在“探究”的旅程之中。这是“抛出来的议题”，学校没有明确可行的方案并不能说明学校课程领导的无力，相反，这让那些习惯了依赖课程权威和行政权威的教师脱离了依赖，容易营造出真正平等的、宽容的审议环境。
2.课程问题的明晰与澄清
课程问题的进一步聚焦与澄清是沿着两条路线进行的。一条是学校课程领导团队的自主研究，另一条是来自部分教师的思考与理解。校长在国际理解教育的框架下，提出了国际理解教育的五大内容领域：即民族文化理解、异文化理解、人权教育、和平教育、环境教育，这五大领域成为国际理解教育开发的着力点，为学年和学科的课程开发提供了基础。与此同时，各学科和学年组分别就“现有学科(或学年)课程中的国际理解教育的元素”进行了深入的讨论。无论是以校长为核心的课程领导团队还是学科(或学年组)教师都将探究问题聚焦到课程内容上来。问题的实质在于国际理解教育以何种形式体现在课程体系之中，当双方就同一个议题达成了共识，才真正形成了一个可供审议的平台。而在这样的一个平台上，学校有责任进一步明晰课程开发中的关键问题：即学校需要从宏观的角度确定国际理解教育以何种形式进入学校的课程体系。校长通过研究学年和学科的课程方案，提出国际理解教育以“主题学习的形式”融入学校的课程体系。学校课程开发的核心问题就是通过设计序列化、系统的主题学习活动，在国际理解教育与学校课程知识之间建立联系，从而实现国际理解教育的目标。
综上所述，课程审议的第一个阶段是从未知的、不确定的实践议题中生发出清晰的、公认的课程问题，是两个站在不同立场上的课程审议群体向核心问题逼近的过程，是视域不断融合的过程。课程审议的目的在于确定一个具有情境性的合理问题，而这样的一个合理问题是“稍后形成的”，它融合了个人的设想与集体的理想，其意义在于课程的研究不是为了赶时髦，更不是为了猎奇，而是源于本土的可持续的重建与成长，显而易见的是自上而下的课程领导推动了整个课程探究过程。
(二)民主协商的课程决策阶段
课程审议是一个群体决策的过程。学校在以主题学习的方式开发国际理解教育校本课程的过程中，从学科和学年两个维度，按照国际理解教育的主题，根据各学年学生兴趣和特点，研究和确定各学年国际理解教育的主题和学习活动，最终形成学年和学科的国际理解教育课程内容体系。因此，在课程审议过程中必然要形成两个课程审议群体，即学年课程审议群体和学科课程审议群体。
1.同质性课程审议：平等协商
学科课程审议群体是指具有同一学科专业背景的教师所形成的课程审议集体，相同的学科背景和职业生活使教师们具有相同的学科知识以及课程审议的视角和思维方式。因此，学科课程审议群体具有同质性的特点。在学科课程审议的过程中，本学科的教师主要分布在不同的年级，但总体上教师是在熟悉本学科特点的基础上参与课程审议的。学科课程审议主要关注的问题是：“在各项主题学习活动中，本学科能够做哪些事情？”这涉及到对学科现有课程内容如何进行调整和创新，成为学科教师思考问题的基本出发点。在审议过程中，学科教师根据自己所任教的年级划分成不同年段的小组，以保障学科教师能够专注于熟悉的课程内容，积极参与审议。
比如，数学学科在针对国际理解教育主题学习活动的开发过程中，学科委员会负责人为学科委员会成员提供了不同年级的活动构想：即在学科课程范围内主要从“挖掘蕴含国际问题的话题或数据”和“数学发展史”两个角度进行课程开发。总体框架为学科课程的审议提供了“备选的方案”，然而在各小组进行讨论的过程中，低年段的教师认为在小学数学一二年级的课程内容中，很难找到关于数学发展史的内容，更难的是小学一年级数学中根本没有与国际问题相关的话题和数据。也有多年任教一年级的数学教师提出了“一年级的孩子能理解什么是数学发展”的问题。的确，小学低年段的数学课程内容的有限性特点决定了其在国际理解教育中可提供的素材相对较少。这个问题一度成为课程审议过程中无法解决的问题。但当中高年级在上述两个维度均找到了可以开发的素材时，一年级的教师也表示“我们愿意尝试一下”。最终，学科委员会也同意一年级数学可以仅从数学发展史的角度渗透国际理解教育，而放弃了另外一条线索。可见，课程审议的过程就是要通过平等协商，在校本课程开发的目标与现有学科课程内容中进行“择宜”。
在审议的过程中，学科教师是参与审议的教师的第一身份，这就注定了教师在审议的过程中必然要存在一种“先见”。他们习惯于从自身的经验出发，关注所提出的“两个维度”是否能够真正实现，其作用于学生的效果又会如何？而从审议的结果来看，这样的一种课程决策是在“大家各退一步”与协商的过程中不断形成的，学科教师充分考虑了低年级课程内容的特点，但是也并没有放弃对低年级数学教师的引导与鼓励，在互动、对话、模仿、比较的过程中，数学学科教师形成了公认的决策。这样的一个过程也说明具体情境下的课程开发并不是均衡的、固定的，这里有争论、有例外，但最终的目标在于达成共识。
2.异质性课程审议：共担责任
学年课程审议群体是由同一年组内不同的任课教师组成的。课程审议的召集人是年级组长。这个审议群体具有不同的学科专业背景，其个人的观念、习惯以及思考方式都具有鲜明的个体差异，所以，年级课程审议群体具有异质性特征。这个群体的议题是“如何根据本学年课程开发的主题来确定各学科的课程内容和活动方式”。
比如，五年级提出了“交往中的礼仪”作为学习主题。在这样的主题背景下，不同学科教师要根据主题来选取和组织课程内容。同时，各学科自身的不同特点决定了不同学科的课程内容与该主题之间的“距离”也是具有很大差别的。如社会学科和道德学科的教师认为礼仪的问题就是本学科课程内容基本组成部分，而科学教师和数学教师却明显地感受到“心有余而力不足”，美术、音乐教师因为本学科具有很大的灵活性和高度的适应性，表示愿意配合学年的学习主题开发课程。
从不同学科教师对同一主题下的年级活动所表现出来的态度，可以看出学科教师是从自身的学科角度思考如何参与年级活动的，而这种参与绝非是简单的课时调整，很多学科的配合是具有一定的难度，涉及到课程内容与目标的重新设计。实际上在这个过程中，学科教师就要跳出自己现有的角色，转换成年级的教师，从全局和整体的角度去参与设计主题学习活动。不同学科教师融合成具有相同目标的群体，共同承担年级课程设计的责任。各学科课程内容以及活动要形成一个主题学习的整体框架，这就要求学科课程开发要互相融合，相互照应，建构关联，从这个意义上说，每一位教师既要为本学科的课程负责，同时也要为其他学科课程开发负责，相互耦合，共担责任。
(三)审慎反思的课程行动阶段
通过前两个阶段的课程审议，学校形成了不同年级的课程计划方案，在学年课程的维度上形成了主题学习活动的计划方案。二者交织共同形成了国际理解教育的课程体系。不要期望改革会按照预想的路径展开，决策推进的过程总会随时出现问题和阻力，而课程审议就是要持续解决这些具有情境意义的实践问题。[2]31-32在这个阶段课程审议并没有因为方案的确立而终止，相反课程审议的过程也在持续地跟进。在国际理解教育校本课程的实施与推进过程中，学校主要遭遇到了以下两个方面的困境。
1.课程内容与课时之间的矛盾
在问题探究与形成决策的过程中，不同学科或学年组力求不断丰富和拓展现有的课程内容，以包容国际理解教育的五大内容领域，无形之中增加了课程内容，与现有的课时安排以及课程计划形成了矛盾。事实上，教师们一直在做的是“课程的加法”，忽略了学校课时计划的安排。特别是社会、生活的课程内容需要利用2-3课时才能完成，而现有的40分钟课时制度无法满足课程实施的需要，可以说，课时制度成为制约课程实施和决策推进的瓶颈。这是一个整体的问题，无法通过学科和学年内部的审议得以解决，它需要一个自上而下的制度保障。为此，学校在吸纳部分学科教师、学科主任、部门主任、校长等多方人员建议的基础上，开始新一轮课程审议，提出了“大课时制度”，即在每周的固定时间，部分学科(生活、社会、科学等)实行大课时制度，每节课可以实行60分钟或90分钟弹性课时，以提高课程实施的质量和效果。
可见，自下而上的决策推进与自上而下的制度干预之间是相互制约、相互支持和不断协商的。课程审议的群体在不断地被重新组合，审议的层级也不断地被分化。课程审议会因为随时出现的问题而动态地发生演变。
2.课程实施的有效性问题
在学科课程审议的过程中我们发现，国际理解教育虽然可以从主题学习的设计以及学科课程渗透的角度得以实施，但并非所有学科都会处于同样的功能性水平。学科的性质和特点决定了其实施的范围和效用。社会、英语、生活、道德、信息、综合实践活动等课程与国际理解教育内容关联性高，实施的效果就会好；数学、语文等学科与国际理解教育关联性低，实施的效果就不会太好。因此，这些学科不能牵强附会地将国际理解教育无限泛化，否则将出现课程实施的无效或低效现象。
针对这一问题，在课程审议的过程中，学校和教师应该意识到：各个学科在渗透国际理解教育的功用上是有差异的，实施国际理解教育的核心学科是社会、英语、生活、道德、信息、综合实践活动等，而其他学科应该作为辅助学科。这是在实践中经过审慎地反思所得出来的理性的、极有实践意义的认识和理解。在行动中不断发现问题，并针对问题进行二次审议，不但解决了教师在实践中所遇到的困境，更重要的是通过再审议提升教师对于国际理解教育和学科课程品性的认识。
三、校本课程审议的几点反思
(一)课程审议是一个双向互动的过程
在国际理解教育校本课程开发的过程中，自上而下的课程领导并没有显示出控制的痕迹，这极大地调动了不同层级的课程审议群体的潜力，促进了教师自由自主的探究、决策和行动。在课程审议的最初，我们可以清晰地看到来自不同审议群体内部的“权威教师”的主导力和影响力，这是一种内在公信的权威，这些人的观点往往就是课程审议最后的结果，或者直接影响着每一次课程审议的方向。而在课程决策推进的过程中，当教师遭遇到困境和问题时，以权威教师为代表的课程审议群体将会自觉地对自上而下的课程领导产生一种需要，这种需要的萌生完全遵循了一种实践的逻辑。自上而下和自下而上是课程审议中两个双向互动的过程，二者相互依存，互相影响，缺一不可。
(二)课程审议是一个循环渐进的过程
课程审议绝不仅仅是课程开发环节中的一个途径，而是贯穿于课程开发的设计、实施和评价过程的始终。从学校的实践历程上看，课程审议直接推动了课程从开发到实施的整个研究过程，形成了在不同课程研究阶段的不同层次、不同目标的课程审议类型。这充分体现出课程审议的实践取向：即要解决不同课程情境下的实际问题。而每一次审议可能会带来下一步行动的“突破点”，也可能会产生新的问题，这就为课程开发带来了迂回、停顿、混乱甚至中断。因此，课程审议必须具有连续性和持久性，以保障行动的不断跟进，正是在一个动态的渐进过程中，问题将逐渐清晰，决策才愈加科学，行动才能发挥实效。
(三)课程审议是一个不断更新的过程
无论是同质性的课程审议还是异质性的课程审议，教师都经历了一个分享、学习、对话的过程。教师在已有的课程实践的立场上，通过不断的审视、自省、倾听寻求课程群体的相互理解和观念的融合，最终达成共识。在实际的多次课程审议过程中，往往课程审议的结果是“没有结果”，需要多次对同一问题进行反复的、不同范围的审议。可以说，教师的经验和理解的更新过程是复杂的，不是一蹴而就的。每一次审议都为教师提供了一个“转身回顾”的过程，在审议团体的影响与共同作用下，教师个人的理想与观念将会走向平衡与和谐，从经验和理解的更新角度来看，每一次课程审议都在创造着一个新的公众群体，正是这样的公众群体才能引领课程开发与设计的实践走向理性和科学。