小学“功能性写作教学”中的“语境”构建，本文主要内容关键词为：语境论文,功能论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有一位教育学者将中国与美国小学习作内容进行了对比，发现中国的习作教学旨在培养儿童用眼睛观察世界，习作内容多为“学种花”“我家的小猫”“我长大了”等，而在大洋彼岸的美国则培养学生做一个用心思考世界的公民，习作内容多为“我怎么看人类文化”“你认为小学生是否一定要穿校服”“你认为避免战争的最好方法是什么”“为到费城的游客制作一份旅游指南”等。 显而易见，中美写作教学理念大相径庭：中国的习作教学立足当下，让儿童在记录和描摹自己身边的故事中学会写作；美国的习作教学则指向未来，引导儿童通过写作来适应社会，改善自身的生活状况。当然，习作面向自己当下的生活无可厚非，但仅仅反映当下的生活，还是有些局限。应该将儿童当作一个人，一个未来的社会公民，让写作成为他们担当“公民”责任的手段和方式，这样的习作教学才能够服务人的成长，这样的写作才能将言语和精神同构共生。正如学者徐贲认为的：“学校教育的一个重要部分是语言教育，不只是读写技能，而且是通过学习使用文字语言，养成公共说理的理性思考习惯。”[1] “公共说理”，是一个社会公民的基本素养，它体现着作为“公民”三方面的意识：一是具有人格意识——有理性和反思，可以独立思考；二是自由意识——自由判断、自由选择、自由决定；三是责任意识——敢于担当和捍卫。“童化作文”积极倡导的“功能性写作”，其目的就是引导儿童在学习写作中学做社会“公民”——在习作中学会理性反思，在习作中做出自由判断，在习作中勇于担当，从小做一个以言服人、以言动人的真“言语人”。 一、功能性写作教学中“语境”的基本要素 “功能性写作”从本质上看，属于“交际语境写作”。“功能性”是指借助言语交际所需要达成或实现的目标、愿景等。综合西方写作教学的研究成果，笔者以为，一个完整的“功能语境”基本上由五个要素构成： （一）话题 话题就是本次习作的基本内容，或来自语文教材；或来自儿童的现实遭遇。话题的选择要“热”，想儿童之所想，急儿童之所急；话题的呈现要“鲜”，能让每个儿童眼前一亮，心头一振，从而能唤醒儿童关注的兴趣，能吸引儿童探讨的热情，能激发儿童创造的天赋。
（二）目的 目的就是本次习作的功能目标。习作的目的性应当与儿童的生存、生命、生活需要息息相关。功能目标不是教学目的，它直接指向儿童的内在诉求和期待。功能目的是一次习作教学的动力源泉，是一次儿童写作的价值所在。安东尼·海恩斯曾经为写作总结了100个目的[2]。写作目的不同，写作知识、文体形式也各不相同。 （三）角色 角色就是写作者的文本身份，即作者在习作中以什么样身份进入语境，以什么样的年龄、经验、性别来说话和表达。这里身份很多，可以是真实身份，也可以是模拟身份；可以是童话人物，也可以是现实人物；可以是家长，也可以是伙伴；可以是校园内的，也可以是社会其他行业的。角色不同，说话的语气不同，选择的话语内容不同，故事的情节走向不同。 （四）读者 读者就是本次习作的服务对象，即这篇习作写给谁读的，他（她、它）对这篇习作的态度就是检验习作表达成效的关键所在。读者在习作中，一直潜在文本的字里行间，习作者在表达时所秉持的“观点和立场”、所占有的“事理”、所流溢的“情感”，就是为了引起读者注意和重视，从而赢得读者认同和支持。 （五）知识 知识就是本次习作的功能支撑，习作采取怎样的文体样式需要知识，习作采取怎样的言语风格同样需要知识。应该这样说，知识在功能性写作中，决定着一篇习作所焕发“语力”的强弱。笔者曾经将习作知识分为这样几种类型：结构性知识，决定着文体样式；叙述性知识，为了将习作对象条理化、具体化；描述性知识，为了让场面复活，让文字生动形象；功能性知识，为了让读者感同身受。不同的知识，服务于不同的习作文体，服务不同的功能目标达成[3]。 功能性写作教学的五个基本要素中，话题是表达的中心，目的是表达的旨归，角色是表达的主体，读者是表达的指向，知识是表达的支撑，它们互为基础，相互作用，构成了功能性习作教学生动鲜活的表达语境。 二、功能性写作教学中“语境”的基本类型 功能性写作从所要达成的交际功能和所要面对的读者对象来看，习作教学所要营建的“功能语境”主要有这样几种类型： （一）传播分享型 “传播分享型”语境指的是通过习作达到解释、解说的目的，让读者了解、欣赏以及弥补认知空白；指的是借助话题平台，通过习作表达角色与读者之情；指的是通过习作对某种事物、事件、文化进行展示、推介、分享。笔者以习作案例“今夜中秋月更明”为例，展示通过习作可以营造这样的“功能语境”： 语境一：“举杯邀明月”——我们家的中秋节 活动：采访父母亲朋，了解中秋的习俗民风。参与家庭中祭月、赏月等中秋活动，并全程拍摄中秋之夜的活动，制作“我家的中秋之夜”视频。 习作：为“我家的中秋之夜”视频写一篇现场解说词。 语境二：“千里共婵娟”——中秋祝福寄我情 活动：为远方的亲人、朋友或者为身边的父母、老师、同学制作一份中秋贺卡。 习作：精心为贺卡设计祝福语；根据祝福对象，创作2—3条中秋祝福短信，通过手机发给相关人等。 语境三：“小饼如嚼月”——多彩月饼展示会 活动：选择最有特色、最爱吃的一种月饼，查看商品说明，了解它的制作材料，亲口品尝，了解它的口味。在班级举行一次“多彩月饼展示会”。 习作：为自己的月饼写一则说明书或者推介词，为“多彩月饼展示会”写一则新闻报道。 这三个语境的营造紧紧围绕功能目标进行着，语境一是为了“解说”自己的中秋节；语境二是为了节日的“祝福”和“感恩”；语境三是为了“推介”和“说明”以及“发布”。功能目标不同，习作文体迥异，语言风格也有着明显的差异。在这样的功能语境中写作，儿童不仅成为节日的主人，更成为写作的主人，每一种角色体验都让儿童充满新奇，充盈着文化传播的责任。 （二）说服沟通型 “说服沟通型”功能语境，一般用以化解日常生活中的矛盾、对抗和冲突，其核心是以言明理，以言服人。这种语境的教学常常在具体鲜活的现实应对中即时生成。在习作案例《足球啊，足球》中，就典型地体现了这一语境的教学特质。 【缘起】学校足球场每隔一段时间，就会封闭起来进行养护，不对外开放。学生们对此意见很大。 语境一：为了申诉 习作：“我给校长写一封信”。引导学生给校长写信，反映自己很想去球场踢球的强烈愿望和诉求。 效果：校长及时回信，向学生进行了解释：球场草坪很贵，如果不经常养护，就会导致大面积的坏死和枯萎。 语境二：为了建议 习作：“我给后勤部门写建议书”。建议后勤部门将球场养护的时间放在节假日和晚间，在球场开放期间，派专人引导以免破坏草坪，最好不要因为养护而影响正常的教学和锻炼。 效果：后勤部门也通过写信进行答复，解释后勤部门人员少，不可能日常派人看管球场。另外夜间和节假日养护，也会增加维护成本，学校没有这一专项的财务支出。希望大家能在平时自觉爱护球场草坪，尽量减少养护次数。 语境三：为了呼吁 习作：“我写爱护球场草坪倡议书”。向全校同学写一封爱护球场草坪的倡议书。呼吁大家进入球场，尽量少穿底部较硬的球鞋；非踢足球的运动，尽量不进入球场踩踏等等。 效果：球场养护次数减少了，本学期开放时间比上学期增加了28天。 现实生活中，像这样的“功能语境”俯拾皆是，作为教师，要充分捕捉这样的习作契机，为功能性写作教学铺路搭桥。通过这一习作案例，我们不难发现，功能性写作教学让习作训练从教师立场的“教学制造”走向儿童立场的“应对生成”，从“他要之作”走向“我要之作”，从平日无奈的习作任务走向改善生活、创造幸福的公民之旅。 （三）互动建议型 “互动建议型”功能语境主要是针对功能目标实现这一环节而营造的表达语境。借助语境，一方面让习作者获得习作成功的荣耀，另一方面实现习作的二度创作和修改。在习作案例“舌尖上的滋味”教学中，这样的功能语境得到了充分的彰显。 师：下面我们来开展“寻找美食推广大使”活动。知道什么叫大使吗？ 生：就是代言人。 师：譬如说，你推广的美食是—— 生：意大利披萨。 师：那你就是—— 生：意大利披萨的代言人。 师：瞧，我们“披萨大使”上场啦！请问你用什么方法推销披萨的？ 生：我用的是“运动变化法”。 师：大使，那就开始吆喝吧！ 生：披萨刚端上桌，一股带着芝士和牛肉的浑厚鲜香霸道地传进了我的鼻腔，好像有无数个小馋虫在勾引着我全身的每一个味觉细胞。我情不自禁地把手伸了过去，披萨一入口，迷你的酥脆滋味就像一队队士兵在猛攻我的味觉防线，这芝士的油糯如同一个个重装骑士，所向披靡，将我的味觉防线打得摇摇欲坠。最后，经过一番缠绵咀嚼之后，我含泪和它们告别，这时香菇的鲜滑和牛肉的鲜嫩，像一个个小精灵滑来滑去，最终进入了我的胃中，仿佛伸出了一个个温暖的、饱满的小手在抚摸我的胃壁，真舒服呀！ 师：听了他的推广，你想品尝这个披萨吗？为什么？ 生：联想把披萨味道写得太完美了，我都流出口水了！ 师：味道就是王道！ 生：每一道食材的滋味也写出来了，仿佛我也在品尝这道披萨大餐。 师：在使用“运动变化法”的同时，还有机地插入了“分层列举法”，看来你已经融会贯通了。有人反对他当大使吗？ 生：没有！ 师：披萨推广大使，当之无愧，掌声通过！ 与传统的习作评点相比，“建议互动型”最大的一个特点在于让读者深度卷入。习作者进入这个语境是借助“美食推广大使”这个角色，其他儿童作为读者进入这个环节，首先获得一个确定的身份是“美食评论家”。习作角色和读者身份的确定，让习作评价环节充满了互动和趣味。这与传统的习作鉴赏和批评相比，更深入骨髓，更能激发儿童融入其中的欲求。 “传播分享型”和“说服沟通型”语境一般适用于儿童写作之前的指导，而“互动建议型”语境则面向儿童写作之后的讲评。当然这不是绝对的，关键要看习作目的指向、习作角色的定位和读者对象的针对。这三种语境，是功能型写作教学的基本类型，在实际教学中，它们常常相互组合，不断衍生出新的教学语境类型。 三、功能性写作教学中“语境”的基本构建 曾有学者研究发现，美国非常强调应用文教学，它的教学频度几乎占各种文体的50%。但是，“无论是记叙文还是应用文写作，都比较强调文章的社会交际功能。即使写事件的记叙文，但是以‘事件报告’定名，以突出向他人‘报告’的功能，以提升这类文体的现实意义和交际功能”[4]。可见，功能性写作教学不仅仅适用小学“应用文”教学，对于其他文体类型也能所向披靡，可以达到嫁接自然、融会贯通的效果。下面笔者结合小学阶段的其他文体，通过具体案例来探讨“功能语境”的具体构建。 （一）写景状物类习作语境构建 相对于叙事文体，写景状物的习作教学在小学阶段相对难度较大。这与儿童认知水平和观察能力有较大的关系。但如果引入“功能语境”，写景状物类习作教学就可以实现华丽转身。我们以苏教版四上习作3为例：“同学们，你的家乡肯定有与众不同之处，请给你远方的亲朋好友写一封信，选择一两个方面介绍自己的家乡。”乍一看，这篇习作原本就有“写信介绍”的功能语境，有话题，有目的，有角色，有读者，但问题是这样的“语境”与儿童有较大的隔阂——一个身处家乡的孩子，特别是农村孩子，他们大都没有出过远门，他们怎么能发现家乡的“与众不同”之处？于是，笔者在教学时进行了这样的语境改造—— 每年四月，我们的家乡都要举行“金花节”。请你选择家乡有代表性的景点、名胜、物产、习俗，编写一本配有文字和图片的旅游宣传手册，向国内外客人介绍家乡的风土人情。 编写“旅游宣传手册”，一方面强化了功能语境，让儿童成为展示家乡形象的“代言人”，进一步深化了儿童的习作动力；另一方面以独特的文体样式——非连续性文本写作，给儿童更大的创造性表达空间。习作以自身的独特、新异激发了儿童投身写作的欲望。 （二）写人类习作语境构建 写人类习作，本身就有潜在的语境功能——推介。若执教者将“推介”对象树立的标尺超越了儿童认同高度，就极大消减了儿童的习作兴趣。以苏教版五下习作5“写一位身边的小能人”为例，大多数语文教师是这样设计教学的： 1.盘点名人，切入课题 2.说说班级能人，选定对象 3.确定“小能人”，当场采访，确定一到两件典型的事例 4.出示一篇“高大上”的例文，渗透典型事例写具体的方法：围绕人物特点抓住语言、动作、神态、心理等细节来写 5.进行写作，相互修改 整个教学过程不是让儿童逐渐融入，而是将儿童渐渐隔离。写作不是儿童认识自我、发现自我的手段，而是让大多写作者觉得，当一个“能人”好难，写一个“能人”好累。如果换一种功能语境，将习作面向自我，让更多儿童发现自己就是一个小能人，自己也可以成为一个小能人，教学就会事半功倍： 1.我们都是“小能人” 2.搭建“小能人”展示台 3.我写我“能” （1）出示范文《开瓶高手——陆星播》片段 （知识：自信的语言、娴熟的动作、从容的表情、他人的反应） （2）在具体事例中写出自己的“能” 4.“小能人”展示会 第二种教学设计最大的优势在于“我们都是小能人”，将每个儿童从对他人的膜拜走向对自身的关注和发现。值得称道的就是“展示台”这个语境的创设，让每个儿童获得“小能人”这个角色，赢得了“展示”的机会。学生为了能登上“展示台”，就必须充分展现自身的“能”字：自信的语言、娴熟的动作、从容的表情以及他人的反应，既从正面进行描绘，又从侧面进行烘托。习作教学在这样的功能语境催生下，呈现出巨大的活力。 （三）叙事性习作语境构建 写叙事类习作，其实就是向读者讲述自己的故事，分享自己喜怒哀乐的情感。这样的习作要教出动力，写出活力，必先为他们的故事找到一个个阅读欲望强烈的“读者”，在读者兴味盎然的期待下，引领习作者将自己的故事写得新奇精彩，写得生动有趣。苏教版六下习作2“当老师不在场的时候”这一案例的教学中，笔者就创设了这个语境—— 师：孩子们，六年的小学生活快要结束了！在这六年学习生活中，我和大家一起经历很多有趣的故事，譬如—— 生：一起放风筝，一起摘草莓。 生：一起包粽子，一起举行月亮诗会。 师：这样的快乐日子，永远值得老师回忆。不过，快要毕业了，我心中还有一个最大的遗憾，那就是对你们还有很多不了解，我很想知道，我和你们不在一起时发生的一个个新奇有趣的故事。大家能满足老师的好奇心吗？ 生：夜晚我在宿舍里装“鬼”，吓哭了郁姜鹏。 生：我在餐厅里玩“高空接豆”，结果豆子掉进了沈晓慧的汤碗。 生：小车上，我和杨亦安把蒋昊玲的帽子藏起来，她急得都哭了。 师：哎呀，每个故事都充满着传奇色彩，每个故事都让我充满着期待。这样吧，请大家将一个个隐秘的故事写下来，编成一本故事集，作为永久的礼物珍藏。等到毕业20年后，我们再来读这本故事集，一定带给大家许多美好的童年记忆。 回忆“在一起”的快乐故事，期待“不在一起”的隐秘故事，拉开本次习作教学的序幕。编写故事集《六（3）班风云录》在本次习作中就是最真实的功能语境。为了回忆和纪念，是本次习作明确的目的。当下“读者”的真切召唤，未来“读者”的幸福憧憬，成为本次习作最真挚的力量。叙事类习作教学，如果能借助功能语境，赋予每一次写作的童年意义，教学就有了一份文化的意蕴，写作就有了一份童年的担当。 （四）游记类习作语境构建 游记类习作，在小学阶段常常是参观游览活动的后缀。游览前，因为活动的刺激，儿童兴奋异常；游览中，因为教师的强制牵引，让活动索然无味；游览后，因为必不可少的习作任务，更让儿童苦不堪言。如何改变这一境况，笔者觉得纪录片《舌尖上的中国Ⅱ》语境很值得借鉴，将美食与个人故事、地域文化、采访者的亲历体验融为一体，增强表达效果。美食可以这样表达，美景有何不可？以苏教版五下习作4为例： 话题：眼睛里的中国——寻找最美的风景 语境一：“我最喜爱的景区”推介会 （1）有顺序地准备一组图片或视频；（2）对图片和视频进行现场推介。 语境二：“我是最佳导游”评比 （1）在一个景区中，选择一处最喜欢的景点，为它写一份解说词；（2）对一处景点现场进行解说。 语境三：“我心中的旅游胜地”投票 （1）为一个景区制作一份图文宣传册；（2）上传到指定的网址上；（3）认真阅读，进行网络投票。 相对于传统的参观游览记习作教学，本案例显得鲜活动感。三个功能语境的创设，也别具匠心：“语境一”指向的是习作框架的搭建，面向的是整体“篇”的构建；“语境二”旨在重点段的习作指导，引导如何将一个景点写具体，写生动；而“语境三”则是借助儿童喜闻乐见的网络平台，引导儿童对习作进行有针对的评价。在教学过程中，真实的功能语境一直让儿童处在主体地位，让他们真切地感觉到：本次习作是自己一次个性化观点的分享和呈现，这篇习作是自己一次独特的发现和创造。 由此可见，“功能性写作教学”因为面向儿童的内在需求，可以为每个习作者蓄积饱满的写作动力，让每个儿童都能真切地感觉写作对于自身生活的价值与意义，从而自觉将写作当作应对生活、改善社会的重要方式，认作人之为人的确证，视作实现公民身份的基本素养和真正依托。
标签：语境文化论文; 文学论文;
